導(dǎo)語：中學(xué)英語寫作評價問題與對策一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：現(xiàn)階段，中學(xué)英語寫作評價的實(shí)踐過程中存在評分過程重單個詞句忽視語篇整體結(jié)構(gòu)，反饋過程對于語篇思維模式強(qiáng)調(diào)不夠，指導(dǎo)過程重視句子的平面訓(xùn)練而忽視文章內(nèi)在一致性等問題。其背后反映出教學(xué)邏輯與寫作邏輯的沖突，交際邏輯與表達(dá)邏輯的沖突，讀者邏輯與作者邏輯的沖突。解決中學(xué)英語寫作評價的對策是：評分過程中教師應(yīng)該將交際邏輯置于核心地位，反饋過程中引入對話式點(diǎn)評寫作評價，指導(dǎo)過程中構(gòu)建完善的語篇學(xué)習(xí)的內(nèi)容體系。

關(guān)鍵詞：中學(xué)英語寫作；語篇意識；評價反饋；交際邏輯；對話式點(diǎn)評；語篇學(xué)習(xí)過程

性評價導(dǎo)向下，教師對學(xué)生寫作的關(guān)注點(diǎn)由原先的寫作文本拓展到整個文本的寫作過程，關(guān)注詞與詞、詞與句、句與句、句與段之間的連貫和銜接。這不僅要求教師在寫作指導(dǎo)過程中要突破要素教學(xué)的束縛，實(shí)現(xiàn)語言單位的轉(zhuǎn)向，而且要求教師擺脫“參考答案式”的單向引導(dǎo)，體察學(xué)生的寫作構(gòu)思過程，將完整系統(tǒng)的語篇思維納入寫作評價過程中。

一、中學(xué)英語寫作評價存在的問題

（一）評分過程重單個詞句，忽視整體語篇結(jié)構(gòu)。評分是教師對于學(xué)生寫作進(jìn)行量化評價，是教師寫作指導(dǎo)的第一步，也是在這個過程中指向性最強(qiáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評價一方面依據(jù)客觀的得分標(biāo)準(zhǔn)，另一方面依據(jù)教師長期在教學(xué)過程、閱卷過程中積累的經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)階段中學(xué)英語寫作的評分標(biāo)準(zhǔn)，最常見的做法是定檔給分，定檔的依據(jù)是語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。語言上要求學(xué)生使用到一些固定搭配和重點(diǎn)高頻詞匯，能夠正確使用復(fù)雜從句和特殊句式；內(nèi)容上要完整充實(shí)，覆蓋主題要求的所有記敘內(nèi)容；結(jié)構(gòu)上要求結(jié)構(gòu)合理、布局得當(dāng)，論點(diǎn)論據(jù)以及記敘內(nèi)容之間的邏輯清晰。這三者的分值在不同的考試中略有出入，但是參照山西省中考和高考的得分標(biāo)準(zhǔn)可知，語言和內(nèi)容的得分要點(diǎn)高于結(jié)構(gòu)，這是教學(xué)傾向在制度層面的體現(xiàn)，體現(xiàn)了重詞句表達(dá)忽視語篇結(jié)構(gòu)的問題。此外，在評分實(shí)踐中，由于詞句是踩點(diǎn)得分，一些高級的詞句表達(dá)在閱卷者心目中有一個相對明朗的評分標(biāo)準(zhǔn)，但是對于結(jié)構(gòu)教師之間的公共認(rèn)識相對較弱，對于高分低分的認(rèn)識難形成明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因而在當(dāng)下一卷多閱、分差較大的時候重申的閱卷環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)下，為了減輕工作負(fù)擔(dān)，教師在容易產(chǎn)生爭議的部分慣常的做法是給出一個平均分?jǐn)?shù)，進(jìn)一步弱化了對于整體語篇結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。（二）反饋過程對于語篇思維模式強(qiáng)調(diào)不夠。反饋是指在前期給定作文分?jǐn)?shù)的時候?qū)τ诜謹(jǐn)?shù)與學(xué)生的反饋，在教學(xué)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為教師的作文點(diǎn)評。教師在這個過程中起到類似工程師的作用，通過對作文評分的解釋，將理念化的“優(yōu)秀習(xí)作”轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐步驟。師生之間逐漸形成有關(guān)“優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)”的共同認(rèn)識，學(xué)生也就能夠更加明確何為“內(nèi)容完整”，何為“結(jié)構(gòu)合理”，何為“表達(dá)流暢”。很多教師的寫作點(diǎn)評課往往是：“帶領(lǐng)學(xué)生解題、了解題目要求—明確自身表達(dá)內(nèi)容—從已學(xué)知識中尋找對應(yīng)語料—組織詞句—高分作文解讀示范”。在這個過程中，教師對于語篇思維強(qiáng)調(diào)存在明顯的不足。學(xué)生在寫作指導(dǎo)課上，最深刻的認(rèn)識不外乎哪些詞句是高分詞句，哪些是得分要點(diǎn)，今后的作文中應(yīng)該使用一些固定搭配，但是對于語篇的文體要求是什么，語篇的主題要求是什么，語篇的結(jié)構(gòu)要求是什么，則知之甚少。對于中學(xué)階段的寫作，相比小學(xué)階段對于特定事實(shí)簡單的描述說明，在文章的體裁和行文結(jié)構(gòu)上有更大的自由度，參考作文評價標(biāo)準(zhǔn)，要做到“中心突出、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容豐富”，要求學(xué)生能夠自主圍繞主題進(jìn)行個性化的語篇設(shè)計(jì)，合理規(guī)劃文章的結(jié)構(gòu)布局，但很多教師在反饋環(huán)節(jié)中忽視了這個要求。由此，學(xué)生獲得的始終是表層的應(yīng)試技巧，沒有關(guān)注到寫作原本對于學(xué)生隱含的語篇意義的考察，還影響了后續(xù)的寫作指導(dǎo)。（三)寫作指導(dǎo)過程重視句子的平面訓(xùn)練，忽視文章內(nèi)在一致性。寫作指導(dǎo)是寫作評價的核心環(huán)節(jié)和最終落腳點(diǎn)，教師對于寫作的評價和反饋?zhàn)罱K都是為了能夠更有針對性地開展寫作指導(dǎo)。在中學(xué)英語教學(xué)中，句子的練習(xí)糅合了單詞短語以及語法多種要素，在教學(xué)中具有一舉多得的重要作用。但是在寫作評價和反饋過程中，重視詞句的平面訓(xùn)練，一方面在思維上會導(dǎo)致學(xué)生思維出現(xiàn)碎片化的傾向。當(dāng)學(xué)生讀題時，對于題目的理解并不是以寫作思路為起點(diǎn)，而是以個別詞句為起點(diǎn)，認(rèn)為自己的作文中一定要用到某些特定字詞。長此以往，就會導(dǎo)致思維局限于個別要素而忽視文章整體結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)作文結(jié)構(gòu)不完整以及學(xué)生高低分懸殊的情況。另一方面，在寫作過程中容易導(dǎo)致學(xué)生套用“高分模板”，省略自己題解構(gòu)思的過程。學(xué)生的寫作訓(xùn)練簡化為不斷地識記詞句，練習(xí)在不同體裁的文章中使用一些復(fù)雜的長難句、亮點(diǎn)詞和萬能句型，文章具有高分的詞句，但是彼此之間銜接不夠緊密，忽視了文章內(nèi)在一致性。

二、中學(xué)英語寫作評價問題背后的邏輯沖突

（一）評分過程中，存在“詞—句—篇”教學(xué)邏輯和“篇—句—詞”寫作邏輯沖突。教學(xué)遵循“詞—句—篇”邏輯，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和言語發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律的必然選擇。寫作遵循“篇—句—詞”邏輯是符合思維順序的。但二者之間的矛盾是必然存在的，正是矛盾的存在促使語言學(xué)習(xí)過程的不斷進(jìn)步。但是在考試中，這種矛盾卻得到了評分與反饋過程的激化。一方面，不管是教還是學(xué)，都是由詞入手，慢慢學(xué)會組織句子和寫作文章，這個過程一定是依托現(xiàn)階段的語詞水平，學(xué)生的寫作被稱為“戴著鐐銬跳舞”，更多情況下是“心欲言而詞不達(dá)”。但是，另一方面，寫作是以文章為起點(diǎn)，首先是謀篇布局，然后再分層分段，最后才會考慮到具體的措辭。換言之，基礎(chǔ)材料詞匯，反而成了寫作過程中的細(xì)枝末節(jié)。二者之間產(chǎn)生了由于時間差導(dǎo)致的使用和輸出的必然矛盾。在這樣的沖突條件下，教師犧牲語篇教學(xué)不再是教學(xué)上的無意疏忽，而是教學(xué)知識邏輯導(dǎo)致的必然結(jié)果。即使作為個體的教師有意地進(jìn)行語篇知識的傳授，也只是在現(xiàn)有知識邏輯基礎(chǔ)之外的補(bǔ)充，系統(tǒng)傳授有限。（二）反饋過程中，存在讀者邏輯和作者邏輯沖突。寫作的過程實(shí)現(xiàn)的不僅是語言的轉(zhuǎn)換，更是思維和心理的轉(zhuǎn)換。好的作者一定是能夠通過自己的表達(dá)使讀者有所收獲。這種語篇意識與英語學(xué)科核心素養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)的依托語篇構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)提升的要求不謀而合。作者思維下，語言表達(dá)的核心是強(qiáng)調(diào)寫作的過程性，即把寫作過程擺在重要的地位。在這個寫作過程中，既有顯性的格式，也有隱性的寫作目的。顯性的寫作要求嚴(yán)格控制寫作的主題、寫作的主體，嚴(yán)格遵循寫作的步驟，符合寫作活動的可操控、可視因素等要求進(jìn)行操作。隱性的寫作目的是指寫作主體的根本意圖，回答的是通過寫作要實(shí)現(xiàn)怎樣的文化理解和語言輸出的目的。在讀者思維下，知識的獲取是核心。讀者要通過文本解構(gòu)重構(gòu)和閱讀活動走進(jìn)文本，理解文本，完成自我建構(gòu)，在解構(gòu)與重構(gòu)中不斷增加知識儲備。寫作評價就是實(shí)現(xiàn)讀者思維和作者思維的轉(zhuǎn)換，也是對于二者沖突的化解嘗試。理想的寫作評價，一方面能夠重視語篇，關(guān)注文本閱讀的整體性、關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一性，體會作者寫作構(gòu)思上的功力。另一方面能夠?qū)崿F(xiàn)文本的動態(tài)交際功能，滿足讀者的閱讀需求，將語篇整體的傳意效果最大化。（三）教學(xué)指導(dǎo)過程中，存在交際邏輯和寫作邏輯的沖突。在語篇教學(xué)的指導(dǎo)方面，交際邏輯和寫作邏輯的沖突更為鮮明。完整的語篇本身就體現(xiàn)著交際的特征：一是語義層面。完整的語篇應(yīng)該具有獨(dú)特的身份意識和指向清晰的主旨意識，在行文過程中要始終明確行文主體是誰、發(fā)文對象是誰、敘述的主要內(nèi)容是什么等問題。二是語形層面。不同語篇應(yīng)該有一套獨(dú)特的語體特征和語形特點(diǎn)，達(dá)到能夠使讀者根據(jù)語形就能判斷語篇的程度。三是交際層面。交際層面對于語篇有著更高的要求：不僅要在內(nèi)容上準(zhǔn)確，還要在形式上進(jìn)行藝術(shù)的表達(dá)，傳遞豐富的內(nèi)涵，追求表達(dá)的效果。在理論層面上的寫作應(yīng)該自然符合上述特征，但是在實(shí)際的英語寫作教學(xué)中，尤其是篇幅有限的考試類的應(yīng)用文寫作中，篇幅和寫作能力都會造成限制。因此，在英語寫作教學(xué)中，不可避免地會出現(xiàn)沖突，主要體現(xiàn)在寫作的情感表達(dá)和內(nèi)容陳述方面。即使表達(dá)同樣的內(nèi)容和情感，日常交際和寫作中的組織架構(gòu)一定是不同的，這是語篇的文體要求。教師要在關(guān)注學(xué)生使用語言的高級度、多樣性、準(zhǔn)確性的同時，把語言的教學(xué)提升到語篇層面。在日常的交際過程中，一定是先有情感表達(dá)后有事實(shí)陳述，這是因?yàn)檎Z言是交際的工具，先表達(dá)情感態(tài)度才能吸引“聽眾”，才有機(jī)會具體展開其他內(nèi)容。

三、解決中學(xué)英語寫作評價問題的對策

（一）評價環(huán)節(jié)中將交際邏輯置于寫作評價的核心地位。邏輯優(yōu)先性的確立是為了避免普遍沖突的發(fā)生，幫助教師在兩難性的邏輯沖突困境中積累實(shí)踐智慧。反之，如果某一活動同時處于多重邏輯支配中，但沒有一種邏輯處于絕對支配地位，便會出現(xiàn)普遍性的經(jīng)常性沖突。交際邏輯在內(nèi)容覆蓋面上更廣，在主體上包含讀者和作者，在深度上甚于寫作邏輯。以交際邏輯為優(yōu)先邏輯要求教師做到以提高學(xué)生的交際能力為英語寫作評價的邏輯起點(diǎn)，以語篇理解由淺入深為英語寫作評價的邏輯主線，以語篇的應(yīng)用表達(dá)為寫作評價的目標(biāo)追求。教師在進(jìn)行教學(xué)評價時，應(yīng)該充分了解學(xué)生的交際能力，了解學(xué)生是否能夠透過文本理解他人或者理解某篇文章的表達(dá)意圖。在寫作指導(dǎo)中以語篇為單位進(jìn)行。尤其對于中學(xué)階段較高年紀(jì)的學(xué)生來說，不能以詞匯復(fù)雜為理由，過度裁剪文章，要讓學(xué)生在完整的語篇中學(xué)習(xí)文體知識，感受語篇要求，領(lǐng)悟情景語境。教師要以應(yīng)用表達(dá)作為寫作評價的目標(biāo)追求，側(cè)重培養(yǎng)語篇連貫意識，幫助學(xué)生學(xué)會銜接。優(yōu)秀的習(xí)作絕不是把積累下的碎片黏合在一起，然后賦予其意義，而是作者基于語篇目的有意識地實(shí)現(xiàn)整個語篇內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，完整地表達(dá)自己的意圖，實(shí)現(xiàn)交際的目的。（二）在反饋環(huán)節(jié)，引入反諷式對話。反諷式對話的關(guān)鍵是通過一步步的質(zhì)問將對話的雙方帶入自我理解中。在此之前，教師對于學(xué)生的寫作評價更傾向于談話而非對話，二者的區(qū)分在于對話迫使學(xué)生在教師不斷的質(zhì)問中把握本質(zhì)，去除遮蔽和迷霧，把學(xué)生在寫作過程中存在的問題呈現(xiàn)出來，每一回答都要經(jīng)受理性的考驗(yàn)，跳過了普遍性教學(xué)與個別性教學(xué)形式上的要求。在具體的提問過程中，首先，教師要轉(zhuǎn)變提問意圖，認(rèn)識到寫作評價中的提問不是從學(xué)生那里去獲得正確答案，而是通過問題去發(fā)現(xiàn)學(xué)生言語背后的邏輯沖突，幫助學(xué)生改進(jìn)。其次，教師進(jìn)行理解性問題提問，幫助學(xué)生理解語篇內(nèi)容的要求。教師針對習(xí)作要求當(dāng)中包含的語篇展開提問，考察學(xué)生對于語篇類型的領(lǐng)會程度。進(jìn)行分析性問題提問，促進(jìn)學(xué)生反思對照，深入分析語篇內(nèi)容。此類問題指向的認(rèn)知水平為“分析”與“應(yīng)用”，是較高層次認(rèn)知能力。這一層次的提問要幫助學(xué)生在回答問題時探索語篇的深層次涵義，并將所學(xué)知識運(yùn)用到全新的語境中。通過多層次漸進(jìn)式的提問，學(xué)生完成了對于語篇的主題分析、體裁分析和內(nèi)容設(shè)計(jì)，教師也從學(xué)生的回答中找到了學(xué)生在寫作過程中存在的問題，澄清了觀念誤區(qū)，形成了寫作思路。（三）在指導(dǎo)寫作環(huán)節(jié)，構(gòu)建完善的語篇學(xué)習(xí)內(nèi)容體系。在寫作評價中，教師應(yīng)該從教學(xué)資源出發(fā)，做到補(bǔ)充語篇專項(xiàng)知識，引入語篇分析理論，營造一個開放的語篇學(xué)習(xí)環(huán)境。在教學(xué)過程中，宏觀上要引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本結(jié)構(gòu)與形式，理解語篇意義上的完整性和統(tǒng)一性，對語篇的體裁、語篇的結(jié)構(gòu)、文章主題以及主題下的段落大意具體是怎樣設(shè)計(jì)的進(jìn)行分析。微觀上，幫助學(xué)生推斷作者的寫作意圖、情感態(tài)度和傾向等。根據(jù)獨(dú)特語篇的語形特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生識別教學(xué)語篇的個性化特征，深刻感受詞與詞、詞與句、句與句、句與段、段與篇之間的銜接和連貫，把握語篇主旨，定位語篇結(jié)構(gòu)和文體風(fēng)格。寫作評價引入語篇分析理論是指在寫作評價過程中，有效發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生站在作者的角度分析自己的寫作構(gòu)思過程，通過反思與交流幫助學(xué)生重新回顧作文要求，整體把握主題，并在整體把握的同時，進(jìn)一步調(diào)動自己已有知識儲備，對文章各個段落的關(guān)鍵詞、段落內(nèi)容表達(dá)的核心語句進(jìn)行重新組織。之后，再指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行重新修改，修改方向自然就更加明確，語篇意識也在無形中得到了加強(qiáng)，同時學(xué)生作為寫作的主體地位也得以充分展現(xiàn)。

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作者:徐倩 單位:太原師范學(xué)院附屬中學(xué)