導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文教育美育維度研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

首先，審美活動(dòng)的基本特性是動(dòng)情性，這是它能夠?qū)θ说男撵`塑造發(fā)揮作用的原因所在，在這個(gè)意義上，美育又被稱為情感教育，它通過(guò)可控的定向的方式運(yùn)用美的形象激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，潛移默化地影響學(xué)生的情感價(jià)值取向，在持續(xù)的高質(zhì)量的情感熏陶之中培養(yǎng)學(xué)生高雅的情趣、高尚的人格。語(yǔ)文材料尤其是文學(xué)作品同時(shí)也是美育的材料，其中飽含著美的形象、美的情感，我們完全有可能而且完全有必要發(fā)掘其中的審美價(jià)值，在遵循語(yǔ)文教育一般規(guī)律的同時(shí)也按照審美的特殊規(guī)律來(lái)組織和運(yùn)用這些材料。需要注意的是，不能把美育中的情感價(jià)值取向與道德價(jià)值相混同，把語(yǔ)文課上成政治課，也不能離開(kāi)情感體驗(yàn)空談?wù)Z文材料的美育價(jià)值。

第二，審美活動(dòng)是在個(gè)體的層面進(jìn)行的，任何美的形象，只有落實(shí)到個(gè)體的體驗(yàn)上才能顯現(xiàn)其審美價(jià)值，相應(yīng)地，所謂“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，同一個(gè)美的形象，在個(gè)體的審美經(jīng)驗(yàn)上，也必然表現(xiàn)為不同的感受，其中不存在像1＋l＝2這樣惟一和絕對(duì)的規(guī)定性。審美的個(gè)性差異對(duì)語(yǔ)文教育中美育的實(shí)施和評(píng)價(jià)提出了具體的要求。在語(yǔ)文教育中，不論是閱讀還是寫(xiě)作，不論是對(duì)漢字之美的體會(huì)還是對(duì)文學(xué)作品的理解，教師都不能用固定的框框限定學(xué)生的感受力和想象力；相反，在保證審美的積極健康的方向的前提下，教師應(yīng)該努力調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，提供各種條件，使學(xué)生的情感思維活動(dòng)盡快活躍起來(lái)，并盡可能達(dá)到它們所能夠達(dá)到的廣度與深度。美育重在過(guò)程，對(duì)學(xué)生審美能力的評(píng)價(jià)應(yīng)該主要是一種形成性評(píng)價(jià)，即主要以審美的過(guò)程而不是審美的結(jié)果作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀方面提出：“閱讀評(píng)價(jià)要綜合考察學(xué)生閱讀過(guò)程中的感受、體驗(yàn)、理解和價(jià)值取向，考察其閱讀的興趣、方法與習(xí)慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對(duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)。”這個(gè)思想，包含了審美評(píng)價(jià)的內(nèi)容與要求，它變傳統(tǒng)的單向度、客觀性評(píng)價(jià)為多向度、更傾向于主觀性的評(píng)價(jià)，變結(jié)果本位為過(guò)程本位，對(duì)于舊的語(yǔ)文評(píng)價(jià)觀，是一個(gè)巨大的反撥。

第三，審美能力又是一種形式感覺(jué)力，在語(yǔ)文教育中，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形象的感受與領(lǐng)會(huì)以及對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用能力。發(fā)展這種能力，既是美育的要求，也是語(yǔ)文課程本身的要求。在這個(gè)方面，尤須遵循美育的規(guī)律。比如說(shuō)，文學(xué)語(yǔ)言以言示象，以形象來(lái)暗示意義，這與邏輯語(yǔ)言按照邏輯規(guī)范組織語(yǔ)言成分、表達(dá)意義不同。邏輯語(yǔ)言是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、確定的，它不允許存在模糊和歧義，而文學(xué)語(yǔ)言具有“言有盡而意無(wú)窮”的特點(diǎn)，對(duì)它的理解應(yīng)偏重感悟。文學(xué)語(yǔ)言為了追求特定的表達(dá)效果，為了表意充分和感人，努力發(fā)展語(yǔ)言的感性的一面，強(qiáng)調(diào)陌生化，在很多時(shí)候甚至打破語(yǔ)法規(guī)范。學(xué)生文學(xué)語(yǔ)言能力的訓(xùn)練要適應(yīng)文學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上，把它與整個(gè)語(yǔ)言能力的提高融合在一起。

美育的要求當(dāng)然不止以上三端，其他像注重形象的整體性、注意開(kāi)掘形象的情感深度、正確把握審美的導(dǎo)向等，都是非常重要的。語(yǔ)文教育不能缺少美育的維度，一個(gè)合格的語(yǔ)文教師，不能不以自覺(jué)的意識(shí)、負(fù)責(zé)的精神對(duì)待它、實(shí)踐它。

“寫(xiě)話”“習(xí)作”“寫(xiě)作”辨正

新課標(biāo)的階段目標(biāo)，在書(shū)面語(yǔ)表達(dá)的教學(xué)方面，在不同的學(xué)段，用了不同的概念：第一學(xué)段（1-2年級(jí)）是“寫(xiě)話”，第二（3－4年級(jí)）、三學(xué)段（5－6年級(jí)）是“習(xí)作”，第四學(xué)段（7-9年級(jí)）是“寫(xiě)作”。課標(biāo)的制訂者的初衷自然是好的，是想作教學(xué)梯度的區(qū)分，使不同學(xué)段有不同的要求。但由于這些概念在長(zhǎng)期的使用過(guò)程中積淀了種種分歧的見(jiàn)解，在教學(xué)實(shí)踐中也曾產(chǎn)生了不少值得反思的問(wèn)題，因此，有必要對(duì)這種區(qū)分的利弊作進(jìn)一步的探討，使之真正有利于教學(xué)與學(xué)生的書(shū)面語(yǔ)能力的形成與發(fā)展。

先說(shuō)“寫(xiě)話”。存在的主要問(wèn)題有二：一是寫(xiě)的是什么“話”？二是“寫(xiě)話”與“寫(xiě)作”是一回事嗎？

第一個(gè)問(wèn)題看似很簡(jiǎn)單，“寫(xiě)話”自然寫(xiě)的是普通話。但問(wèn)題隨之而來(lái)，“寫(xiě)話”的意思顧名思義就是“話怎么說(shuō)就怎么寫(xiě)”，在我們這個(gè)幅員遼闊、方言眾多，普通話還遠(yuǎn)未普及的國(guó)家中，剛剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)生相當(dāng)部分說(shuō)的還是方言，還未能用普通話進(jìn)行交流，當(dāng)他們被告知“寫(xiě)話”時(shí)，首先在他們腦子中反應(yīng)出的必定是最常使用的話──“方言”，而不是對(duì)他們來(lái)說(shuō)還較為生疏的普通話?！皩?xiě)話”這一概念，對(duì)不論操何種方言的孩子都可能造成誤導(dǎo)，他們會(huì)以為只要根據(jù)自己所講的“話”“寫(xiě)”出來(lái)就成，就是“寫(xiě)作”了。

假設(shè)小學(xué)生都能說(shuō)→口標(biāo)準(zhǔn)的普通話，“寫(xiě)話”是不是就沒(méi)有問(wèn)題了呢？“寫(xiě)話”與“寫(xiě)作”是不是就是→回事呢？答案同樣是否定的。

早在20世紀(jì)40年代人們就對(duì)這→問(wèn)題有過(guò)爭(zhēng)論，而且多數(shù)學(xué)者都十分關(guān)注“寫(xiě)話”與“寫(xiě)作”的差異。例如朱自清先生說(shuō)：“寫(xiě)的白話不等于說(shuō)話，寫(xiě)的白話文更不等于說(shuō)話。寫(xiě)和說(shuō)到底是兩回事。”“說(shuō)的白話和寫(xiě)的白話絕不是一致的；它們?cè)摳饔懈鞯臉?biāo)準(zhǔn)?！敝旃鉂撓壬仓赋隽恕白魑娜缯f(shuō)話”這種見(jiàn)解的“語(yǔ)病”，從普遍意義上斷言“說(shuō)”與“寫(xiě)”在各國(guó)都是不一致的。呂叔湘先生也談到過(guò)“語(yǔ)言”與“文字”的差異。

固然，“說(shuō)”與“寫(xiě)”也有相似點(diǎn)，但是毫無(wú)疑問(wèn)，在“寫(xiě)”的教學(xué)中，尤須注重的不是二者的相似點(diǎn)，而是相異點(diǎn)，應(yīng)注重“寫(xiě)”的特殊性，注重培養(yǎng)學(xué)生正確的寫(xiě)作觀念。

口頭表達(dá)與書(shū)面表達(dá)都需要培養(yǎng)語(yǔ)感，然而兩種語(yǔ)感是不一樣的。“說(shuō)”的語(yǔ)感，是建立在口頭交際簡(jiǎn)明性、交互性和現(xiàn)場(chǎng)性之上的，“寫(xiě)”的語(yǔ)感，是建立在書(shū)面表達(dá)的可悟性、嚴(yán)謹(jǐn)性和間離性之上的。“說(shuō)”的語(yǔ)言一般來(lái)說(shuō)應(yīng)通俗易懂，讓人一聽(tīng)就能明白，“寫(xiě)”的語(yǔ)言則可俗可雅，有點(diǎn)艱深隱晦也無(wú)不可；“說(shuō)”的語(yǔ)言較為粗疏簡(jiǎn)陋、可以隨意應(yīng)對(duì)，聽(tīng)得懂就好，可以較多地使用“口語(yǔ)”語(yǔ)匯，“寫(xiě)”的語(yǔ)言得字斟句酌、反復(fù)修改，注重修辭，可以較多地使用“書(shū)面語(yǔ)”語(yǔ)匯?！罢f(shuō)”的語(yǔ)言由于具有“現(xiàn)場(chǎng)性”，所以不妨煽情逗趣、機(jī)智幽默，注重聽(tīng)眾的即時(shí)的反應(yīng)，“寫(xiě)”的語(yǔ)言是讓人讀的，可以一目了然，也可以通過(guò)反復(fù)揣摩品味，慢慢讀懂，一首詩(shī)甚至可以讀上一輩子?！皩?xiě)”的語(yǔ)感對(duì)于一個(gè)“寫(xiě)作”新手來(lái)說(shuō)是一種全新的體驗(yàn)。

更為重要的是，“說(shuō)”的語(yǔ)言一般沒(méi)有嚴(yán)格的“體裁”上的區(qū)分，因此可以不拘一格地“隨便說(shuō)”；而“寫(xiě)”，不論寫(xiě)什么，首先考慮的就是用什么體裁寫(xiě)。從某種意義上說(shuō)，寫(xiě)作思維，就是一種“文體”思維。在寫(xiě)作中，沒(méi)有什么抽象的語(yǔ)感，所謂的語(yǔ)感，都是在特定文體中的語(yǔ)感，是在“文體感”制約下的語(yǔ)感。一個(gè)沒(méi)有文體感的人，是不可能有良好的語(yǔ)感的。離開(kāi)了文體感講語(yǔ)感，就跟只說(shuō)買一把“椅子”，卻不說(shuō)用來(lái)干什么一樣，可能買回來(lái)的椅子是全無(wú)用處的，因?yàn)?，現(xiàn)實(shí)中只有具體的“辦公椅”“沙發(fā)椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。當(dāng)今語(yǔ)文界開(kāi)始重視學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，這很好，遺憾的是，當(dāng)人們把語(yǔ)感的重要性提高到幾乎是語(yǔ)文教學(xué)的惟一目標(biāo)的地位時(shí)，只是基于意識(shí)到需要的是“椅子”，忽略了現(xiàn)實(shí)中根本不存在放在哪里都適用的“椅子”這個(gè)常識(shí)。

“說(shuō)”與“寫(xiě)”既然有這么大的不同，當(dāng)小學(xué)生剛開(kāi)始學(xué)寫(xiě)的時(shí)候，是使他們以為“話怎么說(shuō)，文章就怎么寫(xiě)”好呢，還是讓他們了解“文章”跟“話”是不一樣的，使他們獲得一種新的表達(dá)觀念、從而開(kāi)始一種新的言語(yǔ)實(shí)踐與探索好呢？我想答案是十分清楚的。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的寫(xiě)作教學(xué)不但是從“寫(xiě)話”開(kāi)始，而且是在“話怎么說(shuō)，文章就怎么寫(xiě)”的觀念指導(dǎo)下進(jìn)行的。所以，不少學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的“文章”也的確粗糙簡(jiǎn)陋得就跟“話”一樣，真成了淡而無(wú)味的“白話”文了。由于許多教師和學(xué)生都不很清楚究竟“說(shuō)”與“寫(xiě)”有什么不同，所以，學(xué)生縱然經(jīng)過(guò)了十幾年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，讀了不少書(shū)，也將就著能寫(xiě)出“文從字順”的文章，但是始終難以形成真正的書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)感。

也許有人會(huì)說(shuō)，“寫(xiě)話”無(wú)非是從“說(shuō)”到“寫(xiě)”的過(guò)渡，使小學(xué)生較易入門(mén)罷了。殊不知，任何教育行為都是基于一定的教學(xué)觀念，也是為了培養(yǎng)某一正確的觀念的。要是學(xué)生在一開(kāi)始學(xué)習(xí)寫(xiě)作時(shí)就形成了“寫(xiě)作就是寫(xiě)話”的錯(cuò)誤觀念，這對(duì)他們的寫(xiě)作的影響很可能是將來(lái)哪怕花上十倍的時(shí)間也難以扭轉(zhuǎn)的。從教育學(xué)的角度看，觀念應(yīng)先于技能，觀念比技能更重要，就是說(shuō)，讓學(xué)生樹(shù)立正確的寫(xiě)作觀念，比讓他們學(xué)會(huì)某些寫(xiě)作技能更重要，只有在正確的寫(xiě)作觀念指引下的寫(xiě)作行為和形成的寫(xiě)作技能才是有意義的。因此，即使是從“教法”上考慮，也不應(yīng)采用可能導(dǎo)致形成錯(cuò)誤寫(xiě)作觀念的“寫(xiě)話”法。

再說(shuō)“習(xí)作”。雖然在新課標(biāo)中這個(gè)詞只限于小學(xué)中高年級(jí)，到初中則換成了“寫(xiě)作”，但是，在“習(xí)作”教學(xué)中形成的寫(xiě)作觀念卻不會(huì)因改換了一個(gè)名稱而改變。究竟“習(xí)作”這一名稱隱含著什么樣的寫(xiě)作觀念呢？

我們不妨對(duì)此做一番語(yǔ)用學(xué)的分析?！傲?xí)作”，從語(yǔ)義層面看，是“練習(xí)寫(xiě)作”或“學(xué)習(xí)作文”；從語(yǔ)用層面看，意思就比較復(fù)雜，可以是“這是練習(xí)寫(xiě)作，不必當(dāng)真”（教師）“這是練習(xí)寫(xiě)作，不必認(rèn)真”（學(xué)生）也可以是“這是練習(xí)寫(xiě)的或隨便寫(xiě)的，寫(xiě)得不很完美或自己也不很滿意”（帶有自謙或自貶意味，如把得意之作故意稱為“習(xí)作”，稱將優(yōu)秀的文章發(fā)表出來(lái)的刊物為“習(xí)作園地”等）；從語(yǔ)效層面看，事實(shí)表明，不論是教師還是學(xué)生，“習(xí)作”一詞帶給他們的影響主要都是消極的。它導(dǎo)致了寫(xiě)作訓(xùn)練中的虛假性，形成了“學(xué)不致用”的“偽寫(xiě)作”教學(xué)。

從教師的角度看，“習(xí)作”只是在教學(xué)情境下進(jìn)行的寫(xiě)的訓(xùn)練，是一種教學(xué)行為，不是嚴(yán)格意義上的精神生產(chǎn)的實(shí)踐行為，是一種虛擬的寫(xiě)作，不是一種真正的寫(xiě)作。因此，在寫(xiě)作教學(xué)中就出現(xiàn)了記敘文、說(shuō)明文和議論文這三種不倫不類的“教學(xué)基本型文體”，這三種“文體”在實(shí)際寫(xiě)作中是不存在的。比如，學(xué)生在“習(xí)作”時(shí)學(xué)寫(xiě)的記敘文，一般是指寫(xiě)一些他們熟知的、得到老師認(rèn)可的“有意義”的真人真事。這些文章既不是散文、小說(shuō)、傳記，也不是專訪、通訊、報(bào)告文學(xué)。所寫(xiě)的說(shuō)明文、議論文也是這樣，實(shí)際寫(xiě)作中，沒(méi)有哪一種文體叫做說(shuō)明文或議論文，只有具體的科學(xué)小品、解說(shuō)詞、說(shuō)明書(shū)或隨筆、雜文。思想評(píng)論、文學(xué)評(píng)論等。就是說(shuō)，他們?cè)谡麄€(gè)“習(xí)作”過(guò)程中學(xué)到的是一種在他們將來(lái)的寫(xiě)作實(shí)踐中根本不存在的文體。學(xué)習(xí)這三種“教學(xué)文體”惟一的用處似乎就是完成“習(xí)作”、應(yīng)付考試，就跟科舉時(shí)代教寫(xiě)八股文、試帖詩(shī)一樣。因此，如果著眼于實(shí)際寫(xiě)作的需要，在教學(xué)中實(shí)在沒(méi)必要讓學(xué)生訓(xùn)練寫(xiě)“教學(xué)文體”，應(yīng)該直接培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)他們感興趣的或有實(shí)際效用的某一具體文體，培養(yǎng)真實(shí)的“文體感”。

由于“習(xí)作”是虛擬性的寫(xiě)作，是一種訓(xùn)練，為了訓(xùn)練的便利和考核的需要，就得由老師來(lái)命題，學(xué)生只能根據(jù)老師給定的題目作文。于是隨之而來(lái)的是一系列的“習(xí)作”行為與“寫(xiě)作”行為的相背離。其中最典型的表現(xiàn)是，在教學(xué)情境下，“習(xí)作”往往是從“審題”開(kāi)始的，“審題”這一“假能力”被視為最重要的寫(xiě)作能力。從小學(xué)到高中，教師從應(yīng)試的需要出發(fā)，費(fèi)盡心機(jī)地“命題”，不厭其煩地對(duì)學(xué)生講應(yīng)如何“審題”，訓(xùn)練他們要如何“審題”。的確，這是“應(yīng)試”寫(xiě)作的最重要的一環(huán)，“審題”失誤意味著滿盤(pán)皆輸。然而，在實(shí)際寫(xiě)作中，絕大多數(shù)的寫(xiě)作都是由作者自己來(lái)命題的，有的寫(xiě)作可以不必事先命題，到寫(xiě)完后再確定一個(gè)題目，甚至還可以標(biāo)為“無(wú)題”，根本就無(wú)須“審題”。在寫(xiě)作實(shí)踐中最重要的能力不是“審題”，而是發(fā)現(xiàn)、感悟、猜測(cè)、質(zhì)疑等，這些該有的能力在“習(xí)作”這一概念的屏蔽下統(tǒng)統(tǒng)都被消解了，剩下的是一系列在“審題”框架內(nèi)產(chǎn)生的相關(guān)的寫(xiě)作教學(xué)行為：立意、選材、謀篇、表達(dá)等。在這里，學(xué)生逐漸喪失了寫(xiě)作的主體性，成為教師的“命題”意圖的揣摩者和體現(xiàn)者。學(xué)生經(jīng)過(guò)十幾年的“習(xí)作”，到頭來(lái)居然不會(huì)“寫(xiě)作”。因?yàn)樗麄冎弧傲?xí)”過(guò)“審題”，從來(lái)沒(méi)“習(xí)”過(guò)“選題”。在大學(xué)生中，寫(xiě)作教學(xué)中自行命題與學(xué)年論文、畢業(yè)論文的選題，始終是一個(gè)難題，這不能不歸咎于中小學(xué)這方面的能力

培養(yǎng)的缺失。

從學(xué)生來(lái)看，“習(xí)作”除了造成根深蒂固的心理惰性外，還導(dǎo)致了“讀者意識(shí)”“發(fā)表意識(shí)”的淡薄。“習(xí)作”是給老師看的，老師只代表教材與應(yīng)試的要求，只要立意高遠(yuǎn)、文從字順就好，在教學(xué)中，師生都不考慮文章的讀者對(duì)象及其要求；而真正的“寫(xiě)作”是寫(xiě)給特定的讀者看的，是要給報(bào)刊發(fā)表的。讀者有各種閱讀需求，報(bào)刊有各種編輯意圖，那些在教師看來(lái)可以拿高分的四平八穩(wěn)的模式化的“好”文章，在讀者和編輯那兒，大多只有被揉成一團(tuán)扔到字紙簍里的份兒。對(duì)大學(xué)中文專業(yè)的新生調(diào)查表明，他們中絕大多數(shù)人以往寫(xiě)作時(shí)從不考慮讀者對(duì)象的狀況，不考慮文章寫(xiě)給誰(shuí)看，壓根兒就沒(méi)有發(fā)表文字的意識(shí)。因此，當(dāng)他們上了大學(xué)，開(kāi)始意識(shí)到寫(xiě)作要進(jìn)人“流通”領(lǐng)域，要參與“市場(chǎng)”的競(jìng)爭(zhēng)，要接受“消費(fèi)者”的檢驗(yàn)時(shí)，他們?cè)趹?yīng)試寫(xiě)作上的自信頓時(shí)化為烏有，他們的寫(xiě)作顯得十分困惑。笨拙與艱難。

還有一個(gè)與“習(xí)作”類似的常用的概念──“作文”，也應(yīng)一并加以反省。由于它長(zhǎng)期用于“寫(xiě)”的教學(xué)實(shí)踐，一說(shuō)“作文”，所指便是“練習(xí)”寫(xiě)文章，寫(xiě)的基本上就是那些四不像的“教練文體”，在語(yǔ)義上與“習(xí)作”相似，在語(yǔ)效上也與“習(xí)作”相似?？上驳氖窃谛抡n標(biāo)中已不再用“作文”這一概念來(lái)作為課程的名稱，這表明制訂者已經(jīng)意識(shí)到它可能產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)。在今后的教學(xué)中不宜再繼續(xù)使用“習(xí)作”“作文”或“寫(xiě)作文”這類可能引起觀念性誤解的概念。

竊以為語(yǔ)文新課標(biāo)中還是統(tǒng)一用“寫(xiě)作”這個(gè)概念比較好。因?yàn)樗s定俗成地指向書(shū)面語(yǔ)的創(chuàng)制與表現(xiàn)，有利于改變“寫(xiě)”的教學(xué)的虛假性，使教學(xué)與實(shí)踐歸于同一。這也是與新課標(biāo)注重“能力”培養(yǎng)的理念完全一致的。