導(dǎo)語(yǔ)：課堂情境自主學(xué)習(xí)扎根研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕“自主學(xué)習(xí)”一直以來(lái)是教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。但也存在一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)，被等同于“個(gè)人自學(xué)”或被誤解為絕對(duì)自由的“賦權(quán)增能”等。為了挖掘課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程圖式，本研究運(yùn)用扎根理論對(duì)課堂中問(wèn)題交互、合作學(xué)習(xí)和任務(wù)管理三種情境中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行課堂觀察、深度訪談和編碼分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂自主性與情境傾向有關(guān)；受個(gè)人、行為、社會(huì)的三元交互作用影響；是從“個(gè)體自學(xué)”到“自主交互”的成長(zhǎng)漸進(jìn)過(guò)程。最后對(duì)課堂自主學(xué)習(xí)的教與學(xué)的邏輯關(guān)系進(jìn)行了反思并提出建議。

〔關(guān)鍵詞〕自主學(xué)習(xí)過(guò)程;課堂情境;自主程度;交互性

在教育改革的背景下，自主學(xué)習(xí)作為新型的課堂教學(xué)形式之一，備受各國(guó)教育領(lǐng)域的關(guān)注。但在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中關(guān)于自主學(xué)習(xí)存在很多誤區(qū)：一是自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所通常是在課后，即發(fā)生在家或圖書館等；二是把自主學(xué)習(xí)等同于個(gè)人的“自學(xué)”；三是將自主學(xué)習(xí)視為好學(xué)生的標(biāo)簽。那么，課堂作為教學(xué)、作為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)場(chǎng)域，是否也存在著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)學(xué)生如何自主學(xué)、學(xué)什么、和誰(shuí)學(xué)都是值得研究的問(wèn)題。因此，深入課堂研究學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，既是對(duì)“教”和“學(xué)”關(guān)系的重新審視，又是幫助走出自主學(xué)習(xí)誤區(qū)，檢驗(yàn)課堂中是否真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的“賦權(quán)增能”[1]而不是隨意性學(xué)習(xí)的重要途徑。

一、課堂自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及相關(guān)研究

“課堂自主學(xué)習(xí)”實(shí)際上是學(xué)生在“課堂”這一特殊場(chǎng)域中發(fā)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，它既需要結(jié)合“自主學(xué)習(xí)”的特征，又要考慮“課堂”的特殊性。課堂作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)域之一，更是一個(gè)溫馨潤(rùn)澤的學(xué)習(xí)共同體。這里既有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，又有應(yīng)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教師引導(dǎo)和同伴的互助共學(xué)。課堂既是教師教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)所，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)的場(chǎng)域。關(guān)于課堂自主學(xué)習(xí)研究，以美國(guó)自主學(xué)習(xí)研究專家齊默曼和申克最具代表性。他不僅從理論視角將其他學(xué)派對(duì)自主學(xué)習(xí)的闡述進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，[2]而且以“為什么學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)、何時(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)什么、在哪里學(xué)、與誰(shuí)學(xué)”等問(wèn)題為角度建立了“自主學(xué)習(xí)模型”，隨后其運(yùn)用該模式對(duì)兩位學(xué)生進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)一年的行動(dòng)研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，為了追求學(xué)業(yè)上的成功，學(xué)習(xí)者必須懂得在面對(duì)外界干擾時(shí)自主地調(diào)節(jié)自己的行為。[3]就課堂自主學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系而言，美國(guó)學(xué)者TimothyJ.Cleary和GregoryL.Callan研究了教師的評(píng)價(jià)與學(xué)生自我報(bào)告的相關(guān)性，進(jìn)一步證實(shí)教師的評(píng)價(jià)影響著學(xué)生自我報(bào)告中的學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。[4]我國(guó)學(xué)者吳永軍從賦權(quán)增能的角度對(duì)自主學(xué)習(xí)課堂分析了課堂中的師生關(guān)系。[5]就課堂自主學(xué)習(xí)的環(huán)境而言，美國(guó)教育心理學(xué)家DaleScottRidley和BillWalther研究發(fā)現(xiàn)，課堂中僅有教師的自主不能營(yíng)造良好的課堂氛圍，因此創(chuàng)建積極課堂環(huán)境對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣重要。[6]但香港中文大學(xué)尹宏飚教授和李子健教授針對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境進(jìn)行對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)“教師中心”的課堂環(huán)境對(duì)香港學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣具有促進(jìn)作用。[7]總的看來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)于自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系和課堂環(huán)境方面的研究都已經(jīng)較為成熟，但對(duì)具體運(yùn)行過(guò)程研究相對(duì)不足。本研究通過(guò)扎根理論研究，深度挖掘在課堂這一場(chǎng)域中師生如何運(yùn)用自主學(xué)習(xí)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，以期從微分析角度來(lái)探析課堂不同情境中自主學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)的具體問(wèn)題。

二、理論建構(gòu)：課堂自主學(xué)習(xí)的編碼分析

研究運(yùn)用扎根理論的研究方法，選取以倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、有效教學(xué)為特色X小學(xué)的五六年級(jí)的課堂為研究田野，通過(guò)課堂觀察、深度訪談、實(shí)物收集、課堂實(shí)錄收集數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上用質(zhì)性研究軟件Nvivo對(duì)研究資料進(jìn)行層層編碼，從而探討不同課堂情境下自主學(xué)習(xí)的參與度和過(guò)程行為的區(qū)別。（一）開放編碼。在對(duì)研究資料編碼之初，研究將會(huì)對(duì)初期收集來(lái)的訪談資料、觀察記錄、文本資料等根據(jù)時(shí)間和研究對(duì)象標(biāo)記代碼。然后以意群為單位，尋找資料中的關(guān)鍵字或主題，并給每個(gè)意群擬定小標(biāo)題。在進(jìn)行開放編碼形成大小節(jié)點(diǎn)后，通過(guò)大小節(jié)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)，初步呈現(xiàn)出不同自主學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)行為活動(dòng)（見表1）。（二）聚焦編碼。在確定課堂自主學(xué)習(xí)情境后，研究者以齊默曼的自主學(xué)習(xí)過(guò)程循環(huán)模式中計(jì)劃階段、行為表現(xiàn)階段、自我反思階段的階段劃分為理論基礎(chǔ)，對(duì)不同課堂學(xué)習(xí)情境下研究資料的節(jié)點(diǎn)關(guān)鍵詞進(jìn)行了聚焦編碼，對(duì)其各學(xué)習(xí)情境中的關(guān)鍵詞進(jìn)行分類匯總，從而使自主學(xué)習(xí)情境與自主學(xué)習(xí)過(guò)程之間形成聯(lián)結(jié)（見表2）。（三）軸心編碼。研究者進(jìn)一步按照自主學(xué)習(xí)程度進(jìn)行軸心編碼，使得類屬的屬性和維度具體化（見表3）。根據(jù)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和參考點(diǎn)的排序，研究者將自主程度進(jìn)行了劃分，呈現(xiàn)出不同自主學(xué)習(xí)程度下的自主學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程也正是通過(guò)幾層的編碼之后，逐漸清晰和明朗化。通過(guò)從初始編碼、聚焦編碼、軸心編碼的層層深入，課堂自主學(xué)習(xí)過(guò)程的理論研究框架得以形成。該理論分析框架是對(duì)資料編碼后的真實(shí)反映，通過(guò)將其運(yùn)用到實(shí)踐課堂自主學(xué)習(xí)過(guò)程分析中，既可以解釋在課堂有限時(shí)間和空間內(nèi)學(xué)生如何進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，又可進(jìn)一步討論不同課堂情境中同一研究對(duì)象的自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)，和同一課堂情境中不同研究對(duì)象的自主學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)比，從而提出更針對(duì)性的教學(xué)和學(xué)習(xí)建議。

三、深入田野：課堂情境下自主學(xué)習(xí)過(guò)程分析

（一）問(wèn)題交互情境下的自主學(xué)習(xí)。問(wèn)題交互是課堂中常見的教學(xué)情境之一。它既是課堂教學(xué)中的對(duì)話與傾聽的方式之一，也是師生交流和知識(shí)生成的途徑。[8]問(wèn)題交互情境下自主學(xué)習(xí)是雙重性的自主體驗(yàn)。一方面，由于其交互情境的特殊性，其自主性表現(xiàn)在學(xué)生與教師的主動(dòng)交互過(guò)程，能夠積極的參與課堂的對(duì)話討論。另一方面，又要求學(xué)習(xí)者在回答問(wèn)題的前后進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部循環(huán)，即對(duì)問(wèn)題的計(jì)劃、解決和回答過(guò)后的反思。因此，其中既有被動(dòng)回答者，也有主動(dòng)回答者，還有自主提問(wèn)者。但其自主性的程度和學(xué)習(xí)行為有所不同，甚至同一學(xué)生在不同階段其自主學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)也會(huì)發(fā)生變化。以下是關(guān)于學(xué)生A在不同時(shí)段的課堂觀察記錄：教師分別在不同時(shí)段提問(wèn)學(xué)生A，其表現(xiàn)不盡相同。A同學(xué)在學(xué)期開始時(shí)，只有當(dāng)老師點(diǎn)名后才愿意回答問(wèn)題，后來(lái)開始在課堂上主動(dòng)積極地舉手參與，到學(xué)期末時(shí)已經(jīng)愿意為同伴糾錯(cuò)并主動(dòng)提出自己的疑惑來(lái)請(qǐng)老師幫忙解答。（選自課堂實(shí)錄1/5/9）A學(xué)生在問(wèn)題交互情境中自主學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變是一個(gè)具有漸進(jìn)性、歷史性的過(guò)程，也體現(xiàn)交互環(huán)境對(duì)自我和行為的影響。可見，即使在同一問(wèn)題交互環(huán)境中，不同學(xué)生之間存在著差異，同一學(xué)生在不同時(shí)期的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)也存在著差異。這種環(huán)境影響不僅表現(xiàn)在對(duì)于自己擅長(zhǎng)的學(xué)科愿意積極主動(dòng)回答問(wèn)題，而且也開始延伸到不擅長(zhǎng)的其他科目中進(jìn)行嘗試和主動(dòng)回答。此時(shí)教師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)會(huì)激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行回答問(wèn)題的目標(biāo)設(shè)置和策略計(jì)劃以及結(jié)果預(yù)期。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)形成積極主動(dòng)的問(wèn)題意識(shí)和自我動(dòng)機(jī)時(shí)，學(xué)生更注重內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而不是外在的獎(jiǎng)勵(lì)。（二）合作學(xué)習(xí)情境下的自主學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種集體自主學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)建立在“分工”和“同學(xué)”的基礎(chǔ)上。[9]合作學(xué)習(xí)情境中的自主學(xué)習(xí)必須滿足兩個(gè)條件：一是個(gè)體內(nèi)部對(duì)分工任務(wù)的自主完成；二是自主參與到小組合作過(guò)程。相對(duì)于在問(wèn)題交互中與教師的交互對(duì)話，合作學(xué)習(xí)中同學(xué)的分工同學(xué)，會(huì)更易引起學(xué)生之間自發(fā)創(chuàng)設(shè)一種“共同體”的氛圍，從而共同推進(jìn)合作學(xué)習(xí)的開展。以下是一段合作學(xué)習(xí)的課堂觀察實(shí)錄：師：今天是老師的生日，下面請(qǐng)同學(xué)們以小組合作的方式，幫老師計(jì)劃一個(gè)生日派對(duì)，并邀請(qǐng)課堂上的同學(xué)來(lái)參加。A：我們來(lái)想想看要為老師辦什么樣派對(duì)吧。B：對(duì)啊，我們不僅需要策劃，還需要寫清單買東西，還要畫海報(bào)宣傳，還要有人去邀請(qǐng)嘉賓。A：對(duì)，那我們分配一下任務(wù)。C畫海報(bào)，我來(lái)寫要買的東西，B來(lái)寫策劃，D來(lái)邀請(qǐng)嘉賓吧。B：好吧，那我寫策劃好了。C：我都可以,你們選完剩下的就是我的。（課堂觀察《whatcanyoudo》五年級(jí)英語(yǔ)課）從課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)屬于“分工型”的學(xué)生C，雖然自主合作的意愿不強(qiáng)，但身處小組學(xué)習(xí)情境，同伴的期望和信任會(huì)使他們產(chǎn)生積極配合的情緒，因此他們依然會(huì)承擔(dān)自己份內(nèi)的任務(wù)。相對(duì)而言，“參與型”學(xué)生B更享受參與合作的樂(lè)趣。分工共學(xué)、同伴互助的氛圍成為有利于他自主學(xué)習(xí)的支撐因素。因此，他也更愿意通過(guò)資源共享和從同伴需求的角度推動(dòng)個(gè)人進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和參與。但是，相比于前兩類學(xué)習(xí)者的“自我”和“行為”受合作學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，“合作型”學(xué)生A則反而主動(dòng)地通過(guò)“自我”來(lái)影響他人的行為和所處的環(huán)境。如果當(dāng)前的“合作學(xué)習(xí)環(huán)境”不是他所滿意的，他會(huì)通過(guò)主動(dòng)分享、均衡異質(zhì)、傾聽回應(yīng)，嘗試改變來(lái)積極營(yíng)造一種“和諧溫馨”的共同體氛圍，使成員各抒己見，使合作學(xué)習(xí)變成合唱而不是齊唱。（三）任務(wù)管理情境下的自主學(xué)習(xí)。任務(wù)管理情境是最常見的自主學(xué)習(xí)課堂情境。老師在課堂剩余的10~20分鐘布置給學(xué)生任務(wù)或要求學(xué)生在剩余的時(shí)間自主學(xué)習(xí)。這時(shí)課堂上所有的學(xué)生都進(jìn)行顯性的“自主學(xué)習(xí)”或稱為“自學(xué)”。但獨(dú)立完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的程度也不盡相同。以下對(duì)幾位學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程分別進(jìn)行課堂觀察和深描。師：今天的作業(yè)分為不同的星級(jí)，請(qǐng)按自己的想法選擇想完成的任務(wù)。三星是閱讀課文，記住重點(diǎn)單詞；四星是用課文中的重點(diǎn)單詞造句；五星是自擬題目寫小作文，盡量用所學(xué)單詞。G：（選擇了四星級(jí)的任務(wù)，開始查找資料，將所有課文中出現(xiàn)較難的單詞全部摘錄出來(lái)，翻書尋找例句，并自己造句。15分鐘后，他還有四個(gè)單詞沒(méi)有造句。）H：（翻開了課本大聲的朗讀，遇到不會(huì)讀的單詞，會(huì)和同桌或者老師，15分鐘里大概進(jìn)行了6次學(xué)業(yè)求助）E：（在筆記本上寫了時(shí)間計(jì)劃，然后按照時(shí)間計(jì)劃進(jìn)行實(shí)施，寫作中查找資料和字典等動(dòng)作，寫作結(jié)束后，先自我檢查，然后和同桌互相檢查。15分鐘后，E按時(shí)完成了任務(wù)。）（課堂觀察《Wheredoyouwanttotravel》）在任務(wù)管理情境中，獨(dú)立完成任務(wù)的過(guò)程就相當(dāng)于完成了個(gè)人自主學(xué)習(xí)計(jì)劃、行為和自我反思的內(nèi)部循環(huán)，但是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)依然會(huì)受到環(huán)境交互作用的影響。通過(guò)深入訪談和觀察以及追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)日記，我們發(fā)現(xiàn)相較于前兩種學(xué)習(xí)情境中顯性的“環(huán)境影響”，屬于“依賴型”學(xué)生H，更傾向于遇到困難就選擇求助他人，缺少主動(dòng)解決問(wèn)題的動(dòng)機(jī)。而“獨(dú)立型”學(xué)生G由于較強(qiáng)的自我認(rèn)知，知道自己需要什么，也知道克服學(xué)習(xí)困難和解決問(wèn)題需要尋找的資料和解決途徑，但對(duì)于時(shí)間管理方面缺少計(jì)劃性。如果前兩種學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中是環(huán)境作用于自我從而影響自主學(xué)習(xí)行為，那么“調(diào)節(jié)型”學(xué)生E則通過(guò)“自我”來(lái)作用于自主行為表現(xiàn)和周圍的環(huán)境。他會(huì)通過(guò)調(diào)節(jié)任務(wù)難度、管理學(xué)習(xí)時(shí)間、尋求社會(huì)交互資源，從而實(shí)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)效率的最大化。

四、課堂情境下自主學(xué)習(xí)過(guò)程的特征分析

（一）課堂自主學(xué)習(xí)與課堂情境傾向性相關(guān)。關(guān)于自主學(xué)習(xí)的誤區(qū)首先在于，較多人認(rèn)為學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)醯膶W(xué)生自主學(xué)習(xí)能力弱。但是通過(guò)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，簡(jiǎn)單將學(xué)習(xí)成績(jī)和自主學(xué)習(xí)能力等同過(guò)于武斷。事實(shí)上，同一課堂情境下，不同學(xué)生的自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)有所不同；同一學(xué)生，在不同的課堂情境下，其自主學(xué)習(xí)過(guò)程和自主學(xué)習(xí)程度也有所不同。因此，在課堂教學(xué)的有效展開過(guò)程中，教師在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，必須考慮其課堂學(xué)習(xí)情境的傾向性。擅長(zhǎng)自主學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠較好的尋找適合的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)習(xí)效果達(dá)到最優(yōu)化，同時(shí)對(duì)于不擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)情境，也會(huì)進(jìn)行積極有效的調(diào)節(jié)和適應(yīng)。但這并不意味著不擅長(zhǎng)自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的自主性不強(qiáng)，如果能在其傾向的學(xué)習(xí)情境中對(duì)其加以引導(dǎo)和啟發(fā)，并結(jié)合學(xué)生的性格特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式有意識(shí)的拓展他們學(xué)習(xí)情境的適應(yīng)廣度，“新手型”學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)的意愿性和情境的延展性方面會(huì)有所增強(qiáng)。（二）課堂自主學(xué)習(xí)過(guò)程受三元交互作用影響。盡管自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠自己探索問(wèn)題、解決問(wèn)題，但課堂中的自主學(xué)習(xí)并不排斥在學(xué)習(xí)困難時(shí)尋求他人的幫助。從研究過(guò)程和結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)，尤其是在課堂上的自主學(xué)習(xí)過(guò)程是自我、行為、環(huán)境三元交互的產(chǎn)物。學(xué)生在課堂這樣一個(gè)“共同體”的環(huán)境中學(xué)習(xí)，其自主學(xué)習(xí)的過(guò)程既會(huì)受到教師的引導(dǎo)、解疑、評(píng)價(jià)的影響，也會(huì)受到來(lái)自同伴榜樣、合作、共享的幫助。這樣的自主學(xué)習(xí)既幫助學(xué)生在“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)內(nèi)”完成了學(xué)生內(nèi)部的自主學(xué)習(xí)循環(huán)，當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容超出“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”到達(dá)“最近發(fā)展區(qū)”的時(shí)候，學(xué)生也可以通過(guò)自我、教師、同伴的共同作用來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。（三）課堂自主學(xué)習(xí)是漸進(jìn)轉(zhuǎn)變的成長(zhǎng)過(guò)程。自主學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的、多維度的成長(zhǎng)過(guò)程。它受到學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我意識(shí)、自我信念等因素的影響，也受到外界的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交互的影響，所以自主學(xué)習(xí)并不是絕對(duì)的固定屬性，而是處于學(xué)習(xí)者主動(dòng)調(diào)控變化的波動(dòng)狀態(tài)。因此，根據(jù)不同的課堂情境適應(yīng)性和發(fā)展性，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)在不斷的成長(zhǎng)和漸進(jìn)。就同一課堂情境而言，學(xué)生很可能受教師鼓勵(lì)的影響在問(wèn)題交互的學(xué)習(xí)過(guò)程中，從開始的被動(dòng)回答到后期的主動(dòng)回答并嘗試在其他科目中也積極舉手，最終這種自主性從橫向和縱向得到延伸，學(xué)生不僅在課堂上自主的思考問(wèn)題并敢于提出問(wèn)題，同時(shí)也在其他情境中將這種自主性加以運(yùn)用。這一轉(zhuǎn)變的過(guò)程正是其自主學(xué)習(xí)能力的成長(zhǎng)過(guò)程。五、反思與建議在新型社會(huì)，“自主學(xué)習(xí)”已然成為一個(gè)全球化的概念，它為人們的終生學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。但是在課堂教學(xué)中引入“自主學(xué)習(xí)”這一新型模式時(shí)，仍需要我們避免將課堂自主學(xué)習(xí)等同于“孤島式的自學(xué)”或“假象的熱鬧”兩種誤區(qū)。真正的課堂自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要教師和學(xué)生在教和學(xué)方面重新審視其邏輯關(guān)系，并對(duì)角色的定位提出了新的挑戰(zhàn)。課堂情境中要實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的發(fā)生，在新型課堂學(xué)習(xí)模式中，教師應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂情境的創(chuàng)設(shè)者、課堂交互的傾聽者以及自主學(xué)習(xí)的示范者。通過(guò)耐心的傾聽與回應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，從而產(chǎn)生波峰與波谷的交相呼應(yīng)。教師的活動(dòng)應(yīng)從學(xué)生個(gè)體出發(fā)又回歸到學(xué)生個(gè)體上去。[10]課堂上的自主學(xué)了教師的幫助，主要還在于學(xué)生的自主性發(fā)揮。學(xué)生在課堂上的身份從單純的傾聽者、被灌輸者向參與者、建構(gòu)者和生成者轉(zhuǎn)變。在課堂情境的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生需要建立對(duì)課堂共同體的認(rèn)同感，養(yǎng)成批判性思維以及自立自律的習(xí)慣才能提升其自主學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和信念。自主學(xué)習(xí)不等于完全忽略教師的“自由式課堂”，而是帶有規(guī)范性和責(zé)任性的學(xué)習(xí)型組織。因此，創(chuàng)設(shè)一個(gè)傾聽回應(yīng)、有規(guī)范責(zé)任、有意義的課堂共同體氛圍是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行自主性發(fā)揮的保障。

作者:劉祎瑩 單位:北京師范大學(xué)教育學(xué)部