導語：課堂決定學校教育創(chuàng)新成敗論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從研究教學模式的意義；教學過程及其理論；發(fā)展認識能力的教學模式類型進行論述。其中，主要包括：學校教育創(chuàng)新，指以創(chuàng)新為主導的學校教育，具有創(chuàng)造力的現(xiàn)代學校教育、課堂教學的構(gòu)建是最基礎(chǔ)性的建設(shè)、教學過程的構(gòu)成要素、“三要素”說流傳很久，影響深遠、教學過程的本質(zhì)、教學過程的功能、全面的認識和開發(fā)教學過程的功能，可以使學生更好的成為實現(xiàn)教育目的的有效途徑、奧菲貝爾的有意義言語接受學習、發(fā)現(xiàn)教學模式、系統(tǒng)教學模式、“1+4+1”教學設(shè)計模式的提出、教學設(shè)計是以追求教學效能最大化為出發(fā)點等，具體請詳見。

摘要：本文主要從研究課堂教學模式的意義；教學過程；奧菲貝爾的有意義言語接受學習、發(fā)現(xiàn)教學模式、系統(tǒng)教學模式等方面加以說明和歸納，最終得出“1+4+1”教學設(shè)計模式遵循最優(yōu)化、問題化、主體性、理論性四大原則，運用系統(tǒng)方法分析教學情境與教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案。這種模式在現(xiàn)代小學教育中是一種比較有效地教學方法。小學教育是一種基礎(chǔ)教育，而基礎(chǔ)教育是關(guān)乎國計民生的大事情，是中國能否真正富強的根基。因此有必要繼續(xù)加大對基礎(chǔ)教育尤其是小學教育創(chuàng)新模式的研究和發(fā)展。教學模式的發(fā)展即教育創(chuàng)新的結(jié)果，最終一定要實踐在課堂上。從某種意義上說，課堂是學校教育創(chuàng)新成敗的關(guān)鍵所在。

關(guān)鍵字：創(chuàng)新教育，教學模式，學生發(fā)展，實踐策略

學校教育創(chuàng)新，指以創(chuàng)新為主導的學校教育，具有創(chuàng)造力的現(xiàn)代學校教育。也就是說，通過新的創(chuàng)意、新的構(gòu)想、新的思維方式和創(chuàng)新的行為來構(gòu)建有變革創(chuàng)新能力的學校教育。作為一種教育思想或理念，學校教育創(chuàng)新目標的實現(xiàn)和價值的大小，最終在于是否使學校得到了在新的平臺上的發(fā)展。其中最核心的應該是：是否使學生得到了新的、更優(yōu)良的發(fā)展。教育創(chuàng)新的歸宿，也往往是教育創(chuàng)新的主要依據(jù)和評價，即是否使學生得到了真正的、積極的、健康的發(fā)展。就學校教育創(chuàng)新的整體發(fā)展而言，課堂教學的構(gòu)建是最基礎(chǔ)性的建設(shè)，對學校教育創(chuàng)新的實現(xiàn)起著根本性的導向作用，也在觀念和行為兩個層面上實際地影響和制約著學校教育創(chuàng)新發(fā)展的最終呈現(xiàn)結(jié)果。

一、研究教學模式的意義

美國著名師范教育專家B•喬伊斯和M•威爾在對自身及許多教師的教學實踐進行研究之后，從100多種模式中總結(jié)出了25種模式，在1972年出版了《教學模式》一書，對規(guī)范課堂教學、研究教學模式產(chǎn)生了巨大而深刻的影響。近年來，我國教學模式的發(fā)展呈現(xiàn)出新的趨勢，主要有以下幾方面：體現(xiàn)以學生為主；注重學生的全面發(fā)展；強調(diào)個性化學習；教學手段多媒體化。

二、教學過程及其理論

2.1教學過程的構(gòu)成要素

這種觀點認為教學過程是由三個最主要的要素，即教師、學生、教材構(gòu)成的。其主要關(guān)系如圖1

教師

學生

教材

“三要素”說流傳很久，影響深遠?！督虒W論》就稱：“學生、教師、教材內(nèi)容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不稱其為教學?！比毡窘逃以凇冬F(xiàn)代教育學基礎(chǔ)》一書中寫道，“一般認為教學的三個基本要素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關(guān)系稱之為‘教學論三角形’。這里值得注意的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據(jù)來說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協(xié)助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師?！币虼丝梢哉J為，教學過程包括三個基本要素：教師，學生和教材。

2.2教學過程的本質(zhì)

教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生發(fā)展的過程。在教學過程中教師有目的、有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺地調(diào)節(jié)自己的志趣和情感，循序漸進的掌握文化科學知識和基本技能，促進學生智力、體力、品德和審美情趣的發(fā)展，并為學生奠定科學世界觀的基礎(chǔ)。

2.3教學過程的功能

教學過程具有很多方面的功能，全面的認識和開發(fā)教學過程的功能，可以使學生更好的成為實現(xiàn)教育目的的有效途徑。教學過程的功能主要表現(xiàn)在以下方面：

1.傳遞功能。通過教學過程，教師可以向?qū)W生傳遞系統(tǒng)的科學文化知識和基本技巧技能。因為教學過程是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的過程，所以它可以發(fā)揮出高效率、高質(zhì)量的傳遞功能。

2.發(fā)展功能。通過教學過程，可以有效的促進學生智力、能力的發(fā)展，情感、意志等心理品質(zhì)和個性特征的發(fā)展，以及身體的發(fā)展，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，認識興趣和探究能力等。

3.教育功能。在教學過程中，學生不僅知識增長、能力發(fā)展，而且思想情感、精神面貌、道德品質(zhì)也同時受到熏陶、發(fā)生變化。教師應自覺地在教學過程中將教書和育人統(tǒng)一起來，使教學過程的教育功能得以充分發(fā)揮，給學生的思想和道德以有益的影響。

三、發(fā)展認識能力的教學模式類型

3.1奧菲貝爾的有意義言語接受學習

奧菲貝爾認為，教師在教授教材之前，給學生一種引導性材料并能反應新舊知識之間的連接，從而能用已有的知識去同化新知識。

奧菲貝爾認為，學生的學習主要來自接受性學習，而這里知識又是用語言呈現(xiàn)的。只要呈現(xiàn)的言語材料能夠與學生原有的知識結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，并且學生具有內(nèi)部的學習動機或意義學習的心理傾向，致力于新舊知識間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，言語接受性才是有效的?？梢姡瑠W菲貝爾是在運用認知心理學研究的成果來改造傳統(tǒng)的教授教學法，賦予了新的活力。

運用此法的關(guān)鍵是設(shè)計好“組織者”。在這里，它使用了“先行組織者”的概念。所謂先行組織者，是在學習新教材之前給學生一種引導，使以后的學習更加穩(wěn)定、清晰。

總之，奧菲貝爾的教學法可以說是一種演繹教學法，有其獨到的見解，為傳統(tǒng)的教授法注入了新的活力，較適合目前中小學的教學實際，但也容易導致機械式學習。

3.2發(fā)現(xiàn)教學模式

發(fā)現(xiàn)教學模式的實施程序是：

對假說進行反復驗證

創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的情況

建立解決問題的假說

轉(zhuǎn)化成能力

得出符合科學的結(jié)論

（1）創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的情景，激發(fā)學生強烈的問題意識。通過假設(shè)問題環(huán)境，誘導學生從有關(guān)的情景中發(fā)現(xiàn)問題，建立假設(shè)。

（2）建立解決問題的假說。在發(fā)現(xiàn)教學中，通過教師的誘導和學生的議論，對所發(fā)現(xiàn)的問題形成假定的說明和解釋，使知識由分散、零碎向完整、綜合的方向發(fā)展。

（3）驗證假說。假說有多種，假設(shè)是否正確需要進行驗證。在認識論上是完成由主觀不確定性向客觀確定性、理性的方向發(fā)展，從而完成認識上的一次飛躍。

（4）得出符合科學的結(jié)論。布魯納曾舉了一個發(fā)現(xiàn)教學的例子。在六年級的地理教學中，開始學習北方中央地區(qū)的社會和經(jīng)濟地理。教師要求學生在一幅繪有天然特征和天然資源但沒有地名的地圖上，找出這個地區(qū)主要城市的位置。最后在課堂討論中，學生提出了許多假設(shè)——一個水運理論，一個礦藏資源理論。布魯納說：“這對于過去把城市現(xiàn)象看成想當然的市區(qū)兒童來說，這種發(fā)現(xiàn)是很有價值的?！?/p>

（5）轉(zhuǎn)化為能力。發(fā)現(xiàn)教學不僅要求學到知識，而且要求由知識轉(zhuǎn)化為能力，能靈活的運用所學知識解決實際問題。

布魯納認為發(fā)現(xiàn)教學有四個優(yōu)點：一是能發(fā)揮學生的智慧潛力；二是能使學生產(chǎn)生學習的內(nèi)在動機；三是能培養(yǎng)學生的學習技巧；四是有助于學生保持記憶。但發(fā)現(xiàn)法也不是萬能的，他要求有專門的教材，并且要求學生的一致性和連貫性，不能偶爾使用之。

3.3系統(tǒng)教學模式

系統(tǒng)教學模式能夠保證學生在較短的時間內(nèi)，系統(tǒng)而有效的掌握書本知識和技能，發(fā)揮教師的主導作用。但是這種模式只是注重知識的接受、認知、記憶和再現(xiàn)，不利于學生創(chuàng)造才能和動手能力的發(fā)揮，亦不利于因材施教，因此被指責為“填鴨式教學”或“注入式教學”。目前，人們正著手改變這種現(xiàn)象，出現(xiàn)了許多系統(tǒng)學習教學模式的變化。

3.4“1+4+1”教學設(shè)計模式的提出

北京師范大學烏美娜教授認為，“教學設(shè)計”作為一個系統(tǒng)計劃的過程，是運用系統(tǒng)方法研究、探索教學系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系，并通過一套具體的操作程序來協(xié)調(diào)配置，使各要素有機結(jié)合完成教學系統(tǒng)的功能。

傳統(tǒng)的教學設(shè)計將知識分成小塊加以呈現(xiàn)，設(shè)計過程常常是“目中無人”，這種狹窄的視野很難把握課堂運行的整個系統(tǒng)。課堂教學包括教師、學生、時間、教學材料、教學手段等諸多要素，各要素關(guān)系錯綜復雜又瞬息萬變。那么教學設(shè)計應從哪些方面人手把握住這些關(guān)系?

筆者通過大量的觀察分析，結(jié)合系統(tǒng)論觀點把課堂看作有活力的運行系統(tǒng)，提出課堂教學設(shè)計要綜合考慮六大要素三大系統(tǒng)，即“目標導控+(資源整合+結(jié)構(gòu)布局+行為優(yōu)化+信息反饋)+問題驅(qū)動”，簡稱“1+4+1”模式，該模式概括提煉為如2所圖示。

目標導控

問題驅(qū)動

資源整合

結(jié)構(gòu)布局

行為優(yōu)化

信息反饋

“導控+運行+動力”三大系統(tǒng)

圖2“1+4+1”模式

“1+4+1”教學設(shè)計模式以現(xiàn)代教育及心理學理論和新課程理念為支撐，運用系統(tǒng)方法分析教情、學情和教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案

良好的課堂生態(tài)應該是一個自然、開放、平等、各要素共生共長和諧平衡的系統(tǒng)?！?+4+1”教學設(shè)計體現(xiàn)了目標引領(lǐng)，從資源整合、結(jié)構(gòu)布局、行為優(yōu)化、信息反饋等要素進行系統(tǒng)策劃，實施有效運作，以“問題”激活思維提供學習的動力，形成導向目標的課堂運行機制，形成互動生成課堂運行系統(tǒng)，使教學效能呈最大化。

教學設(shè)計是以追求教學效能最大化為出發(fā)點，“1+4+1”教學設(shè)計模式應遵循的基本原則是：最優(yōu)化原則，即教學的有效設(shè)計是以較少的成本消耗獲得教學效益最大化為目標導向；系統(tǒng)化原則，即運用系統(tǒng)分析法，把教學過程看成動態(tài)交互系統(tǒng)，以目標為導向，綜合分析學習目標、學習內(nèi)容、學習方式和學習結(jié)果各要素間的關(guān)系，形成彼此獨立又相互關(guān)聯(lián)的課堂教學的生態(tài)系統(tǒng)；問題化原則，教學設(shè)計是一個問題解決的過程，概而言之就是解決教什么、怎么教、學什么、怎么學的問題；主體性原則，教學設(shè)計要以學習者為出發(fā)點，其過程始終目中有人，以學習者為中心，把調(diào)動學習者積極有效介入學習為立足點；理論性原則，教學設(shè)計是憑借大量感性經(jīng)驗、根據(jù)目標任務對教學過程的理性分析。

參考文獻：

[1]烏美娜，教學設(shè)計[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韓桂風，現(xiàn)代教學論，北京：北京體育大學出版社，2003

[3]梁旭，中學構(gòu)建教學藝術(shù)研究[M]，杭州：浙江大學出版社，2005

[4]唐曉杰等著.《課堂教學與學習成效評價》，南寧：廣西教育出版社，2000