導(dǎo)語(yǔ)：小學(xué)科學(xué)教學(xué)有效追問(wèn)教學(xué)策略一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：教師在課堂教學(xué)中提問(wèn)的目的不能僅僅停留在簡(jiǎn)單回憶或復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)、吸引學(xué)生注意力等方面。大班制教學(xué)環(huán)境下，有效教學(xué)追問(wèn)應(yīng)該成為促進(jìn)師生深度互動(dòng)，提升學(xué)生高層次思維水平，避免科學(xué)教學(xué)“滿(mǎn)堂灌”的重要途徑。小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，利用追問(wèn)可以幫助學(xué)生澄清前概念，構(gòu)建新概念；幫助理解假說(shuō)，引發(fā)更為復(fù)雜的假說(shuō)；促進(jìn)理性思考，展示科學(xué)研究?jī)?nèi)涵；誘發(fā)新教學(xué)信息，促進(jìn)課堂教學(xué)生成。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；追問(wèn)；有效；教學(xué)策略

當(dāng)前，科學(xué)課堂仍存在著師生互動(dòng)少、學(xué)生缺少理性思考、實(shí)驗(yàn)操作低效等問(wèn)題。如何解決？教學(xué)提問(wèn)是一個(gè)很好的方法。提問(wèn)的目的大致是回憶或總結(jié)已學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行課堂管理以及組織持續(xù)的、深層次的學(xué)習(xí)等三個(gè)方面。其中，第三個(gè)方面的目的應(yīng)該成為課堂教學(xué)提問(wèn)的主導(dǎo)，即不斷鼓勵(lì)學(xué)生在更高層次上進(jìn)行思考探索，并從認(rèn)知的角度保持思維活動(dòng)的持續(xù)性。我們把基于此目的提問(wèn)也稱(chēng)為教學(xué)追問(wèn)或探詢(xún)性提問(wèn)[1]，它是有效解決低效提問(wèn)的重要途徑。追問(wèn)既有一連串的有目的發(fā)問(wèn)，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性、深刻性和系統(tǒng)性；也有“一箭中的”式的關(guān)鍵追問(wèn)，以打通通向?qū)W生真實(shí)疑問(wèn)的“最后一公里”的瓶頸。具體而言，大致有三種方式：一是在學(xué)生對(duì)問(wèn)題有了回答以后接著再提問(wèn)，使學(xué)生的回答得到澄清；二是在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上激發(fā)新信息，以進(jìn)一步擴(kuò)展；三是對(duì)學(xué)生的回答重新引導(dǎo)或重新組織，使之向更有成效的方向發(fā)展。有效的教學(xué)追問(wèn)能夠啟迪學(xué)生思維，激發(fā)其學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，并能促進(jìn)課堂教學(xué)向縱深發(fā)展。本文以小學(xué)科學(xué)教學(xué)為例，闡述在日常教學(xué)中如何以“追問(wèn)”直達(dá)教學(xué)內(nèi)容深處。

一、用追問(wèn)澄清前概念，建構(gòu)科學(xué)新概念

學(xué)生在小學(xué)階段，已經(jīng)初步形成了關(guān)于自然世界的觀念，即前概念。前概念來(lái)源于他們的觀察與經(jīng)驗(yàn)，或者教育者的傳授。其中有些觀念與當(dāng)今普遍認(rèn)可的科學(xué)理論是一致的，也有一些觀念與當(dāng)今普遍認(rèn)可的科學(xué)理論是不一致的。小學(xué)科學(xué)教學(xué)的過(guò)程就是不斷幫助學(xué)生建構(gòu)和重構(gòu)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，而建構(gòu)新概念則意味著觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者只有對(duì)自己已有知識(shí)概念不滿(mǎn)意時(shí)才會(huì)出現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變[2]。課堂教學(xué)中，教師可以以追問(wèn)的方式幫助學(xué)生澄清前概念。并抓住糾正學(xué)生前概念中不完善的或錯(cuò)誤的地方，以問(wèn)促思，幫助其建構(gòu)新概念。例如，在教學(xué)《把固體放到水里》一課的實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)：鹽不見(jiàn)了。此時(shí)追問(wèn)：“鹽哪兒去了？”學(xué)生說(shuō)：“化了。”這就是學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的積累，也是一個(gè)生活中的概念。繼續(xù)追問(wèn)：“化了是什么意思？”學(xué)生回答：“就是沒(méi)了。”此時(shí)，學(xué)生的生活概念與科學(xué)概念的偏差之處就顯現(xiàn)出來(lái)了，繼續(xù)追問(wèn)：“消失了嗎？鹽去哪兒了？”有學(xué)生回答：“沒(méi)有消失。放了鹽后水就咸了，說(shuō)明鹽還在里面?！边@樣的互動(dòng)為學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的“溶解”概念奠定了基礎(chǔ)。面對(duì)某一自然現(xiàn)象，學(xué)生會(huì)基于已有經(jīng)驗(yàn)，做出預(yù)測(cè)。當(dāng)預(yù)測(cè)錯(cuò)誤時(shí)，他們就會(huì)對(duì)自己先前的觀念產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)認(rèn)知失衡。教師會(huì)通過(guò)追問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)已有的觀點(diǎn)產(chǎn)生懷疑并對(duì)正在發(fā)生的現(xiàn)象提出疑問(wèn)，來(lái)激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生求知欲，幫助學(xué)生重構(gòu)對(duì)他們更有意義的新信息的觀念。

二、用追問(wèn)理解假說(shuō)，引發(fā)深層次探究

科學(xué)假說(shuō)是對(duì)觀察現(xiàn)象的一個(gè)假定性的解釋?zhuān)蛘哒f(shuō)是對(duì)提出的科學(xué)問(wèn)題的一個(gè)推測(cè)性的回答[3]。成功的科學(xué)研究往往都具有清晰的假說(shuō)，而且隨著研究的不斷深入，假說(shuō)可以被多次修正、調(diào)整，引發(fā)更復(fù)雜的假說(shuō)。教師的追問(wèn)同樣能達(dá)到這樣的目的，并促進(jìn)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的不斷深入。例如，在教學(xué)《熱的傳遞》一課中，教師提問(wèn)：“只在一端加熱金屬棒，另一端怎么會(huì)燙呢？”學(xué)生答：“熱會(huì)傳過(guò)去?！崩^續(xù)追問(wèn)：“沿著什么傳？”因而得到假說(shuō)：熱能在金屬棒中傳遞。然后通過(guò)加熱蠟環(huán)實(shí)驗(yàn)證實(shí)。接著教師針對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行了追問(wèn)：“為什么蠟環(huán)掉下來(lái)有的快有的慢呢？”進(jìn)而得到下一個(gè)假說(shuō)：“跟蠟環(huán)放的位置有關(guān)?！痹俅巫穯?wèn)：“有怎樣的關(guān)系呢？”通過(guò)實(shí)驗(yàn)，又進(jìn)一步得出假說(shuō)“離火越近的蠟環(huán)，掉得越快”。小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，我們可以按照知識(shí)的結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，把一定難度的問(wèn)題分解成幾個(gè)互相聯(lián)系的小問(wèn)題作為鋪墊，來(lái)降低思維難度，通過(guò)教學(xué)追問(wèn)，指引學(xué)生形成假說(shuō)，并加以證實(shí)，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，從而將學(xué)生的探究逐步引向深入。

三、用追問(wèn)促進(jìn)理性思考，了解科學(xué)探究方法

科學(xué)就其本質(zhì)來(lái)講，實(shí)際上是人類(lèi)對(duì)所觀察或認(rèn)識(shí)到的自然現(xiàn)象進(jìn)行的合理解釋或說(shuō)明。為了使其具有可靠性、準(zhǔn)確性和預(yù)見(jiàn)性，人們應(yīng)用邏輯、數(shù)學(xué)以及實(shí)驗(yàn)的方法，使其形成經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的、系統(tǒng)的知識(shí)體系[4]。在學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上的教學(xué)追問(wèn)能促進(jìn)理性思考，揭示科學(xué)本質(zhì)，掌握科學(xué)探究的方法，感受科學(xué)的力量。1.動(dòng)手實(shí)驗(yàn)之前，以追問(wèn)促進(jìn)學(xué)生的理性思考。科學(xué)課堂上，學(xué)生往往一味對(duì)探究材料本身感興趣，而忘記分析和思考；在操作過(guò)程中，也會(huì)因漫無(wú)目的地操作而無(wú)功而返。因此，要關(guān)注動(dòng)手之前的動(dòng)腦，教師可以用追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生在不斷思考中揣摩實(shí)驗(yàn)的目的與流程，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、周密性。例如，《紙旋翼》一課中，教師通過(guò)追問(wèn)，逐個(gè)加入實(shí)驗(yàn)變量，讓學(xué)生理解，紙旋翼下降速度與重量、翼展的長(zhǎng)短、放飛高度等因素有關(guān)。2.得出實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)之后，以追問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證意識(shí)。在科學(xué)課堂上常常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：到了交流探究數(shù)據(jù)階段時(shí)，部分教師往往只要求那些“符合規(guī)律”的小組回答，并得出“完美結(jié)論”，而對(duì)一些“異?！睌?shù)據(jù)置之不理。這些“異?！睌?shù)據(jù)就是教學(xué)的有利契機(jī)。教師應(yīng)加以追問(wèn)，突出異常情況，引導(dǎo)學(xué)生反思實(shí)驗(yàn)過(guò)程，培養(yǎng)其“用實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)說(shuō)話(huà)”的意識(shí)。例如，《斜坡的啟示》一課中，學(xué)生通過(guò)力的測(cè)量活動(dòng)，很快就得出結(jié)論：利用斜面可以省力。教師在學(xué)生實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，有一組測(cè)量數(shù)據(jù)雖然平均值接近真實(shí)值，但離散度大，在這個(gè)“關(guān)鍵點(diǎn)”上給出追問(wèn)：?jiǎn)栴}出在哪兒？原來(lái)這個(gè)小組測(cè)量的三次數(shù)據(jù)不是基于同一坡度而導(dǎo)致的差異。假如沒(méi)有反思式或精益求精式追問(wèn)，建立的結(jié)論雖然正確，但佐證他們的實(shí)驗(yàn)方法與數(shù)據(jù)是不準(zhǔn)確也是不可信的，不利于學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

四、用追問(wèn)誘發(fā)新教學(xué)信息，促進(jìn)課堂教學(xué)生成

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！盵5]在瞬息萬(wàn)變的教學(xué)狀態(tài)中，課堂不可能按照課前預(yù)設(shè)一成不變地行進(jìn)。教師應(yīng)該放慢節(jié)奏，用追問(wèn)改變學(xué)生思維的方向，創(chuàng)造課堂的意外“通道”和“美麗風(fēng)景”。1.追問(wèn)課堂中的“意外”。教師要善于用追問(wèn)挖掘“偶發(fā)事件”的潛在價(jià)值，使之成為引發(fā)學(xué)生深入思考和探究的時(shí)機(jī)。例如，在教學(xué)《研究磁鐵》一課時(shí)，有一個(gè)小組不小心把一根條形磁鐵從中間摔斷了，這時(shí)，教師拿起分成兩半的條形磁鐵追問(wèn)：“磁鐵斷了以后，真的是南北極分家了嗎？真的沒(méi)有用了嗎？”學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、討論、設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)斷了的磁鐵仍有磁性。接著又追問(wèn)：“如果把斷磁鐵再連接在一起，兩極會(huì)變嗎？”全體學(xué)生又投入到新的研究當(dāng)中。2.追問(wèn)課堂中的“錯(cuò)誤”。亞里士多德都會(huì)犯錯(cuò)誤，學(xué)生也也在所難免。學(xué)生的錯(cuò)誤因知識(shí)基礎(chǔ)、實(shí)驗(yàn)條件等所限，需在今后的學(xué)習(xí)中循序漸進(jìn)地理解。但有些錯(cuò)誤，要即時(shí)反饋、糾正。否則會(huì)強(qiáng)化錯(cuò)誤概念，失去最佳糾正時(shí)機(jī)。某種程度上，學(xué)習(xí)的本身就是一個(gè)不斷試錯(cuò)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程可以通過(guò)追問(wèn)體現(xiàn)出來(lái)。例如，《光怎樣行進(jìn)》一課中，教師讓學(xué)生舉一些會(huì)發(fā)光的物體，有學(xué)生舉例：“月亮是光源?！边@個(gè)錯(cuò)誤的根源就是對(duì)“光源”概念理解的錯(cuò)誤，教師并沒(méi)有急于否定，而是概念強(qiáng)化式追問(wèn)：“你覺(jué)得什么樣的物體才是光源？”學(xué)生回答：“會(huì)發(fā)光的物體?！崩^續(xù)追問(wèn)：“光是月亮本身出來(lái)的嗎？”通過(guò)簡(jiǎn)短而有層次的追問(wèn)，抓住學(xué)生錯(cuò)誤的源頭，強(qiáng)化“光源”概念本質(zhì)，讓學(xué)生在追問(wèn)中明白原因，并修改不正確的觀點(diǎn)。此外，還可以捕捉學(xué)生對(duì)話(huà)的“精彩”，通過(guò)簡(jiǎn)單概括或重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)式的追問(wèn)，讓學(xué)生清晰地感受到這一生成性資源的價(jià)值所在。因此，當(dāng)學(xué)生說(shuō)“是”或“對(duì)”的時(shí)候，教師也應(yīng)該適時(shí)通過(guò)究因式的追問(wèn)來(lái)挖掘意外的教學(xué)收獲，拓展教學(xué)的時(shí)空?？傊?，富有教學(xué)智慧的教師在面對(duì)在課堂生成的“觸發(fā)點(diǎn)”上，總能靈感閃現(xiàn)，適宜的“追問(wèn)”能在瞬間激活。他們能捕捉一切有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和技能，能展現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)特思維，能體現(xiàn)學(xué)生真實(shí)感悟的信息，并迅速做出正確的判斷，進(jìn)行有效教學(xué)追問(wèn)，以促進(jìn)課堂生成。

五、結(jié)語(yǔ)

在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，有效的教學(xué)追問(wèn)要明確提問(wèn)的目的與導(dǎo)向，避免向?qū)W生提出模糊或有歧義的問(wèn)題，同時(shí)更為重要的是，盡可能把提問(wèn)重點(diǎn)落在較高認(rèn)知領(lǐng)域或?qū)哟?。教學(xué)追問(wèn)要有階梯與層級(jí)性，要講究問(wèn)題排列順序，循序漸進(jìn)。另外，教學(xué)追問(wèn)在教者心中有目標(biāo)的情況下，允許彈性教學(xué)的存在，體現(xiàn)開(kāi)放性問(wèn)題與回答的學(xué)習(xí)價(jià)值。教學(xué)追問(wèn)體現(xiàn)了中外傳統(tǒng)教育文化中的精髓，是促進(jìn)學(xué)生反思，提升元認(rèn)知水平的有力武器。同時(shí)，追問(wèn)的教學(xué)形式彌補(bǔ)了大班制情形下師生互動(dòng)的不足，符合我國(guó)小學(xué)科學(xué)課堂的實(shí)際。層層密密的、有梯度的、直擊核心的追問(wèn)，不僅容易將科學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)管理向縱深推進(jìn)，更能讓不同學(xué)生的思維方式產(chǎn)生碰撞，從各個(gè)側(cè)面揭示了科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，進(jìn)而提升科學(xué)教學(xué)的有效性，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的目的。

參考文獻(xiàn)

[1]加里·D.鮑里奇著.楊魯新譯.有效教學(xué)方法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

[2]大衛(wèi)·杰納·馬丁著.楊彩霞，于開(kāi)蓮，洪秀敏譯.建構(gòu)兒童的科學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[3]張紅霞.科學(xué)究竟是什么[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[4]劉克文，曾寶俊.什么是“科學(xué)本質(zhì)”[J].湖北教育（科學(xué)課），2011（7）：44.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

作者：袁立新 吳玉 單位：揚(yáng)州職業(yè)大學(xué)師范學(xué)院 江蘇省揚(yáng)州市育才小學(xué)西區(qū)校