導語：學生個體方式發(fā)揮價值論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從多元智能理與教師的觀念轉(zhuǎn)變；多元智能理論與教師的角色定位；多元智能理論與教師的行為轉(zhuǎn)變；多元智能理論與和諧課堂構(gòu)建進行論述。其中，主要包括：智力是多元的，不是單一能力，而是一組能力、多元智能理論倡導“以個人為中心”、學校教育必須以學生為本、所有學生都有能力學習、學校教育必須以合作的方式和家庭、社區(qū)建立密切的關系、注重從多元智能的各個方面對他們給予綜合的、全面的評價、小學生正處于創(chuàng)造能力形成和發(fā)展的關鍵時期、對學生智能的培養(yǎng)首先應關注智能間的和諧性、培養(yǎng)學生學習的興趣、關注個別學生的特殊需要、強調(diào)學習是解決問題的學習，不是簡單的內(nèi)容識記等，具體請詳見。

加德納認為，智力是多元的，不是單一能力，而是一組能力，包括語文智能、音樂智能、邏輯－數(shù)學智能、空間智能、肢體－運作智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能等。多元智能理論堅信每個受教育者都是獨特的，都以個別的方式對人類的文化做出有價值的貢獻。

一、多元智能理與教師的觀念轉(zhuǎn)變

多元智能理論倡導“以個人為中心”，包含以下幾層意思：1）學校教育必須以學生為本，學校教育的每項改革必須以學生的學習和發(fā)展為最大效益；2）所有學生都有能力學習，具有多元智能和不同的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，學校教育應為每一個學生提供均等的發(fā)展機會，建構(gòu)一種可選擇性的教育以適合不同學生的不同潛質(zhì)、不同學習方式和不同發(fā)展需求；3）學校教育必須以合作的方式和家庭、社區(qū)建立密切的關系，以保證學生有機會獲得廣泛的學習與發(fā)展經(jīng)驗，使學生的學習與自身的生活建立真實而完善的聯(lián)系。這就要求我們看待課堂教學的目光要開闊，要有意識地從小學生發(fā)展的水平和特點考慮課程設置和環(huán)境的創(chuàng)設，認識到完整的課堂結(jié)構(gòu)應包括課前預習、課堂教學和課后的拓展延伸。

在對學生的評價方面，基于對學生的智能結(jié)構(gòu)和智能發(fā)展特點的了解，要注重從多元智能的各個方面對他們給予綜合的、全面的評價。從評價方式上，要有意識地在日常生活和活動中觀察學生的活動內(nèi)容、活動方式、活動范圍等，通過多重渠道，采取多種形式，在不同的實際生活和學習情境下進行。教師應從多方面觀察、記錄、分析和了解每個學生的優(yōu)點和弱點，并以此為依據(jù)設計和采用適合學生特點的課堂教學方式。課堂教學應該從以集體教學為主，個別和小組教學為輔向以個別和小組教學為主，集體教學為輔的教學形式的轉(zhuǎn)變。這對于習慣用一種方式、一刀切觀點來看待孩子智力的老師來說，是很不容易的。

二、多元智能理論與教師的角色定位

小學生正處于創(chuàng)造能力形成和發(fā)展的關鍵時期，應有效利用學生的智能潛力，最大限度地提升學生的創(chuàng)造能力。多元智能理論要求教師要從知識的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導者、支持者，學習的合作者與伙伴。這一角色的轉(zhuǎn)變，使教師由舞臺的主角變成了幕后的導演，對教師提出了更高的要求：應從傳授知識的嚴師轉(zhuǎn)為學生學習的引導者，由教學任務的執(zhí)行者轉(zhuǎn)換為課程資源的開發(fā)者，由教學效果的檢查者轉(zhuǎn)換為學生發(fā)展的評價者，由知識占有者轉(zhuǎn)化為學生學習成果的分享者，建構(gòu)教學雙主體之間的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的師生關系。教師要點燃學生學習的熱情、探究的欲望，了解每一個學生的個別差異；敏銳、耐心與機警，關注學生發(fā)展，隨時幫助學生解決偶發(fā)事件，創(chuàng)設與學生發(fā)展相適宜的環(huán)境，幫助學生了解自己，發(fā)展學生的自主性、創(chuàng)造性。

三、多元智能理論與教師的行為轉(zhuǎn)變

對學生智能的培養(yǎng)首先應關注智能間的和諧性，而不是優(yōu)勢方面，無視和諧發(fā)展的智能開發(fā)是野蠻的開發(fā)、甚至是對學生和諧發(fā)展的侵害。但有些教師過分關注學生的考試成績，忽視學生的能力培養(yǎng)，將教學質(zhì)量等同于及格率、優(yōu)秀率等干巴巴的數(shù)據(jù)和指標上。以分數(shù)見高低，論英雄，分數(shù)才是硬道理。為了追求分數(shù)甚至不擇手段。對學生進行分類，教育教學中關注優(yōu)等生，忽視甚至歧視差等生成為一種普遍的現(xiàn)象。不顧學生的感受，課堂教學重結(jié)論、輕過程，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，培養(yǎng)了一大批“掌握”了知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學生”，曾被口誅筆伐的“盯、盤、補”又沉渣泛起。而學生探索新知識的經(jīng)歷和獲得新知識的體驗則被棄之如敝履。學生的情感、態(tài)度、精神、意志、價值觀、責任感等都被排斥在外。這種以犧牲學生的健康、幸福和終身發(fā)展為代價換取來的分數(shù)和成績，帶來的不僅是對學生的身心極大的傷害，甚至可以說是我們民族的不幸和災難。

四、多元智能理論與和諧課堂構(gòu)建

長期以來，我們的教育以培養(yǎng)傳統(tǒng)的學業(yè)智力為中心，導致課程結(jié)構(gòu)過于單調(diào)，課程內(nèi)容過于局限，教學模式過于統(tǒng)一，評價方式過于僵化。素質(zhì)教育不應只發(fā)展學生的傳統(tǒng)意義上的課業(yè)學習智力，而更應重視發(fā)展學生的多元智能。

首先是培養(yǎng)學生學習的興趣。興趣可以通過培養(yǎng)產(chǎn)生，并且可以發(fā)展為愛好。小組自主探究活動在學生發(fā)展上具有不可估量的價值。小組自主探究活動跟全班集體活動相比增加了選擇性和自主性，活動的材料是開放的，能滿足學生多方面、多領域的需要。小組自主探究活動中富含大量的問題情境，包含了很多探究的機會。學生對活動伙伴了有了選擇的機會，也擁有了協(xié)調(diào)與同伴關系的機會。

其次是關注個別學生的特殊需要。關注全體學生，確認每一個學生都有被關注的權(quán)利，但又要避免因全體而淹沒個體。忽視了學生的個體需要，也意味著沒有真正的滿足群體的需要。學生發(fā)展上受內(nèi)在和外在兩個因素的共同影響，不同的個體在發(fā)展上可能有不盡相同的道路。對個體的關注，不僅要關注學生的長處，還要看到學生的短處。課堂上要給他們創(chuàng)造展示特長的機會，激起他們學習的內(nèi)驅(qū)力，努力使他們?nèi)￠L補短。

第三是強調(diào)學習是解決問題的學習，不是簡單的內(nèi)容識記。在課堂教學過程中，讓學生面對生活情境，學會解決生活中的困難和問題，從多種途徑和渠道參與到學習過程之中，充分利用多種感官去學習，促進多種智能的全面發(fā)展。課程設計不只是準備內(nèi)容，更重要的是為學生準備一個可以引發(fā)多種智能充分發(fā)展的活動情境。