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論文摘要：通過從理論和實踐兩個維度的考察，對綜合性大學教師教育人才培養(yǎng)模式和課程設置體系進行歸納綜合，并將其與高等師范院校教師教育改革作比較分析，揭示地方綜合性大學教師教育改革的共性與特性，為綜合性大學教師教育的發(fā)展提供參考。

論文關鍵詞：地方綜合性大學教師教育教育改革

隨著教育部“鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校試辦師范學院”政策的出臺，綜合性大學在培養(yǎng)教師方面的作用得以彰顯。縱觀近些年地方綜合性大學教師教育的發(fā)展，不難看出，地方綜合性大學在改革認識和實踐操作上表現(xiàn)最為活躍。

一、改革認識上逐步趨同

(1)培養(yǎng)模式。目前，地方綜合性大學教師培養(yǎng)模式形式各異，主要有三種：采用校中院獨立設置師范學院的傳統(tǒng)方式；整合式“2(平臺)+2(模塊)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培養(yǎng)目標定位不同，在選擇具體培養(yǎng)模式上也不盡相同，如廈門大學是厚基礎寬口徑的混合培養(yǎng)模式，青島大學是學程分段、方向分流的培養(yǎng)模式，蘇州大學是發(fā)揮學科專業(yè)優(yōu)勢的培養(yǎng)模式。

(2)課程體系。課程體系呈現(xiàn)“多課程、精內容、短課時、長學程、重能力”的特點。多數(shù)綜合性大學教師教育類課程結構均由五大模塊組成，即教師資格類課程、教育理論必修課程、自主模塊課程、教育實踐課程、任意選修課程。也有采取改革公共基礎課程、重組專業(yè)課程、以課程群的方式開設教育類課程和加大實踐性教學環(huán)節(jié)的比重來實現(xiàn)培養(yǎng)目標。其課程群包括：教育理論課程群、教育技能課程群、教育科研課程群、教育實踐教學環(huán)節(jié)課程群等。還有針對綜合性大學教育學院教師教育課程提出設置方案，從課程的功能結構、類型結構、形態(tài)結構三方面構建三維立體的教育類課程結構模式。

(3)特色建設。特色建設表現(xiàn)為眾多綜合性大學教師教育在自身特色定位與策略的構建上作了有益的探討和實踐。有以“具有超前的辦學理念”，“以‘新’、‘強’為特色建設追求的目標”，“用以變應變來強化特色建設”作為教師教育特色建設目標；有從“適應”轉向“引領”，從“學術水平”轉向“教育水平”；有“在‘研究’的狀態(tài)下，培養(yǎng)、服務、引領”，“完善課程體系，體現(xiàn)教師成長的特點”；還有提倡把“教師教育深度融入綜合性大學的綜合優(yōu)勢中去”；以及“以多學科優(yōu)勢推動教師教育”，“結合專業(yè)陶冶‘師德’、‘師能”¨；以及“在‘研究’的狀態(tài)下，培養(yǎng)、服務、引領”，“完善課程體系，體現(xiàn)教師成長的特點”等特色建設戰(zhàn)略。

二、實踐操作上彰顯特色

1．模式設計

近年來，我國師范教育經歷了從獨立設置、定向培養(yǎng)、相對封閉的傳統(tǒng)師范教育體系向開放靈活的新型教師教育體系的戰(zhàn)略轉變，綜合性大學舉辦教師教育正是順應了這種轉變。我們重點考察了三類具有代表性的地方綜合性大學的教師教育模式：

第一類是采取師范學院和專業(yè)學院合作的辦學模式，即把原有師范院校內的文、理專業(yè)按學科性質，與學校相同或相關的學科專業(yè)進行有機整合，分設文、理學院，同時設立師范學院，由它們分別承擔師范生的學科專業(yè)教育和教育類課程的教學。寧波大學采用“3+1”分段式培養(yǎng)模式：前三年不分師范與非師范專業(yè)，學生在相關專業(yè)院系學習基礎課程、本學科專業(yè)知識和一些教育類選修課，第六學期根據(jù)學生自愿原則進行師范與非師范生的分流，第四年由師范學院集中進行師范專業(yè)的理論學習和實訓。揚州大學也采取了這種模式。

第二類是相對完整的集中教育模式，主要存在于合并類大學中。其做法是原來獨立設置的高等師范學院合并后，成為新組建的綜合性大學的師范學院，這種模式基本上保持了相對完整獨立的教師教育體系。這類學校采用“3+1”混合式培養(yǎng)模式：前三年注重師范生學科專業(yè)能力的培養(yǎng)，后一年集中進行教師教育專業(yè)訓練，強化師范特色。這種模式

以青島大學和集美大學為代表，而集美大學原相對獨立設置的師范學院模式正在向師范學院與各專業(yè)學院合作培養(yǎng)師資的模式轉變。

第三類是由原師范學院改制成地方綜合性高校所采取的是分散培養(yǎng)教育模式。教師教育主要是將師范類專業(yè)以系的形式置于各相關學院，各學院統(tǒng)一大類招生和培養(yǎng)，或同一學科的師范專業(yè)和非師范專業(yè)在一個學院內組織教學。教育學院主要承擔公共教育學、心理學、教育技術概論等教師資格模塊課程的培養(yǎng)任務和研究生層次教育及教育科學研究工作。蘇州大學、湖北大學等高校的教師教育即為此模式。

2．課程設置

在地方綜合性大學教師教育改革中，課程改革是核心環(huán)節(jié)。根據(jù)所掌握的資料，我們選取了廣州大學、寧波大學、集美大學引、大連大學、北華大學¨進行統(tǒng)計分析(2007年)，各校教師教育課程設置概況如表1、表2、表3所示。

從表1、表2、表3中可以看出，各地方綜合性大學在課程結構上大致相似，基本包括了理論課程、技能課程、科研訓練(體驗)課程以及教育實習見習四部分，實習見習學分所占比例較大、理論和技能其次、科研最小。通過研究發(fā)現(xiàn)，地方綜合性大學的教師教育改革以其所具備的學術優(yōu)勢，正在積極探索走出一條“綜合性提升師范性、師范性增強綜合性”的教師教育辦學之路，各校確有許多獨特之處：

(1)教師教育均采取集中式管理模式。較之于將師范專業(yè)分散于各個專業(yè)學院的分散管理，集中管理和統(tǒng)一教學的模式能夠充分地將綜合性大學中豐富的學術資源和師資力量融人教師教育，提高教師教育的學術性和專業(yè)性。

(2)教師教育課程模塊設計更加突出培養(yǎng)目標的層次性。為順應基礎教育課程改革的需要，各校均增設了新基礎教育課程教學研究內容；為凸顯以學生發(fā)展為本的教育理念，增設了自主學習學分、替換模塊課程設置，幫助學生在職前形成教師職業(yè)信念，獲得教師專業(yè)知識和技能的基本訓練。

三、幾點改革設想

1．培養(yǎng)計劃制定應在時空上占據(jù)優(yōu)勢學段

在部分地方高校實行的“3+1”的模式中，師范生第4年由教育學院負責對其進行為期1年的教師專業(yè)教育。學生在修讀教師教育系列課程的同時，要進入專業(yè)實習、教育實習、畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)，加上找工作、考研的影響，如果組織實施不到位，“職前”實踐訓練效果不佳，培養(yǎng)質量就大打折扣。因此，我們認為，應將教師教育培養(yǎng)模式“n+X”的界限淡化，將過去師范專業(yè)的教育學科課程改變?yōu)椤敖處熃逃K”、“教師教育”專業(yè)輔修證書制度、“教師教育雙學士學位”等立體化培養(yǎng)模式。對有從事教師職業(yè)意向的學生，在各專業(yè)完成兩年學科平臺課程學習的同時，從三年級開始，通過選擇教師教育模塊課程，實行分流培養(yǎng)，進入“深加工”平臺。也可從二年級開始，利用暑假實行三學期短學程制，或雙休日上課制，每學期開設3—5門“教師教育模塊”課程，按學分而非學年制實行教師教育專業(yè)課程的滲透式培養(yǎng)，修滿教學計劃規(guī)定的學分，就可獲得中等學校教師職業(yè)資格證書。惟其如此，才能真正將個人職業(yè)發(fā)展的選擇權交給學生，把熱愛教育事業(yè)的人吸引到教師職業(yè)中來。夯實學生從事教師職業(yè)的知識、技能、情感、態(tài)度和行為等素質結構，為其從教生涯可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。

2．課程結構調整應該以教師專業(yè)能力教育為核心

在課程結構上主要存在三個方面的問題：(1)各校開設的教師教育課程學分平均占畢業(yè)總學分的13．72％(表1)，這一比例相比過去有所提高(國外高校通常為20％～35％)，但課程結構偏重理論，有關教師職業(yè)技能訓練的課程偏輕，勢必影響到初任教師的從教能力。

(2)必修課與選修課、顯性課程與隱性課程、教育理論課與實踐課程的比例不平衡。目前，絕大部分綜合大學在課程設置中，選修課程所占的比例較小，且開設的選修課程數(shù)目少，有些學校甚至沒有開設教師教育選修課程，開設形式仍以課堂教學為主?！敖逃蒲蟹椒ā蔽戳腥胝n程體系，而該課程在培養(yǎng)教師職后研修、專業(yè)成長和履職技能方面具有不可忽視的作用。學科發(fā)展史對專業(yè)人才的研究立場、價值取向和學術責任的形成至關重要，應將“教育科研方法”“中外教育史”列人選修課的計劃中。

(3)在教育理論課與技能課的比例上，技能課科目數(shù)量偏少，而且僅限于教師口語、現(xiàn)代教育技術以及學科教學法3門，缺乏一些智慧性的能夠直接幫助學生掌握解決教育教學實際問題的實用知識和行動策略類的課程，如“問題學生的教育”“表達技巧”“對班級中非正式組織的引導方法”等。雖然有些學校提出微格教學，這種系統(tǒng)的仿真的教學訓練課程，不會受到中小學教學實習條件的限制，但目前普遍只設一個學分，無法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互動訓練的作用。因此，統(tǒng)籌規(guī)劃實踐教學環(huán)節(jié)，延長教育實習時間，改進實踐教學內涵，實現(xiàn)實踐教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練不斷線，顯得十分重要和迫切。要突破原有的思維定式，實現(xiàn)教師教育理論體系創(chuàng)新。教師教育學科應作為一個獨立的領域，它不同于教育學科，是專門研究教師培養(yǎng)與成長的特殊規(guī)律，并以此為對象，建立研究范式，形成自身的概念體系。應將《教師教育學》或《教師教育概論》課程作為必修課程開設，旨在促進學生綜合教學能力培養(yǎng)與訓練，全面提升專業(yè)化的教師水準。

3．課程內容更新應該與基礎教育課程改革相適應

教師教育課程內容存在三個問題：(1)課程面窄，與中小學的教學實際結合不緊密，缺乏實用性。我國基礎教育課程改革的不斷深入，必然要求教師拓寬學科專業(yè)領域視野，具有寬廣的知識底蘊。教師不僅能向學生傳授學科知識，更重要的是促進學生素質與能力的全面發(fā)展，成為既和諧又富有個性特長的人。而目前教師教育課程中，中小學真正急需的實用性課程少見，如“中小學道德品質教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析與研究…‘心理輔導與咨詢”“校本課程開發(fā)”等。(2)關于教師職業(yè)信念、情感和道德培養(yǎng)的課程幾乎沒有涉及，應增設“教師倫理學”課程。(3)課程普遍是顯性課程，未能體現(xiàn)地方綜合性大學校園文化和社會實踐活動對教師教育的潛在功能。

4．專業(yè)技能實訓應符合基礎教育課程改革對提高教師“從教力”的要求

專業(yè)技能實訓環(huán)節(jié)教育見習與實習的學分雖有所提高，但成效不大。其實，學?？稍谏罨瘜嵱杻群?chuàng)新實訓管理模式上做文章。可以考慮設置一種介于見習與實習之間的課程，如教育考察課，每個學期集中一段時間讓學生到各中小學校去考察，拜訪有經驗的校長與教師，參與學校問題研討，并獨立撰寫調查報告，從理論的角度提出解決問題的策略，從而使學生增加對中小學實踐的了解，并根據(jù)需要強化自己的后續(xù)課程學習，來彌補自己知識和能力的不足。目前，已有許多高校正在將教育實習由過去的階段性實習拓展為全程式實習，由畢業(yè)年級集中時間實習改變?yōu)榉稚⒌礁鱾€學期實習，增加學校問題研討、學校工作考察、教育行政管理見習、社會調查、教育見習、觀摩課例、教學技能訓練等實習實訓項目。這種增加與改變，加強了與中小學課程改革的密切聯(lián)系，凸顯了教學改革、研究和實踐的教師教育專業(yè)內涵。此外，還應增加班集體教育管理工作、學生心理疏導、班主任藝術、溝通技巧等內容，以提升班主任工作的技巧。增加中小學教學案例分析、教育信息技術與課程整合、網(wǎng)絡技能和微格教學訓練、教學競賽與評比等內容，從大學二、三年級開始，進入上述“階段式遞進、‘教學做’合一”的專業(yè)化全學程的實訓通道。

5．創(chuàng)新實習(實踐)管理模式，提升師范教育的公益性理念，是教師教育走向良性循環(huán)的出路努力推行教育實習管理社會化的模式，加強高校與實習中學、教育局等職能部門的聯(lián)系，使社會各界將接納學生社會實踐視為自己的職責。一方面，聘請一部分具備條件的從事基礎教育教學與研究的教研員和教師，作為兼職教師，承擔部分課程教材教法、教育實習指導等教學任務；另一方面，組織高校專家、學者深入中小學主動為基礎教育課程改革服務，協(xié)助中小學進行校本課程的開發(fā)，定期組織名師下鄉(xiāng)上門送教，和中小學校結成合作伙伴關系，通過課題合作、在職培訓、見習實習等多種形式，謀求與合作伙伴學校之間的雙向參與，促進共同發(fā)展。與地方教育行政部門密切合作，積極承擔中小學教師繼續(xù)教育任務，努力探索教師職前培養(yǎng)與職后培訓相銜接的有效方式。在條件和時機成熟時，與當?shù)卣?、中小學校建立“校外頂崗、校內回爐”合作工程，每年選派在校優(yōu)秀師范生到基層農村學校進行頂崗實習，把原在崗教師置換到高校進行脫產培訓，實現(xiàn)職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓的互助并進。