導語：教學模式在疾病編碼帶教的應(yīng)用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:本文探索了以病例為基礎(chǔ)、以問題為中心的教學模式，即CBL與PBL的聯(lián)合教學模式，在醫(yī)院病案編碼實習帶教中的應(yīng)用。以ICD-10第十五章為例，篩選出6個病例，包含了流產(chǎn)結(jié)局妊娠、陰道分娩、剖宮產(chǎn)手術(shù)分娩這三個病種，圍繞編碼相關(guān)問題，引導學生去思考、討論，最后帶教老師點評總結(jié)，最終解決問題。在這種聯(lián)合教學模式的實踐過程中，達到了教學互長的效果。此模式突破了傳統(tǒng)的編碼教學方法，有利于提高學生解決問題的能力和編碼思維能力的培養(yǎng)，帶教效果顯著。

關(guān)鍵詞:編碼實習；帶教；CBL；PBL；教學模式

1目前國內(nèi)病案編碼實習帶教多采用傳統(tǒng)教學

模式，即學生在帶教老師身旁觀摩編碼工作，帶教老師在完成編碼工作的同時帶教學生。由于醫(yī)院的編碼工作普遍任務(wù)繁重，有時甚至無暇顧及實習生的帶教效果，尤其是專科醫(yī)院，學科較綜合醫(yī)院單一，學生僅憑觀摩學習難以掌握全面系統(tǒng)的編碼知識，如何完善編碼帶教方法，提高實習生編碼技能，帶領(lǐng)實習生在有限的時間內(nèi)獲得更好的學習效果，成為亟待解決的問題。本文探索案例教學法(case-basedlearning,CBL)和基于問題的教學法(problem-basedlearning,PBL)相結(jié)合的教學模式,分析其在編碼實習帶教中的應(yīng)用效果。1CBL與PBL相結(jié)合的教學模式

1.1CBL教學方法

案例教學法是“以病例為先導，以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學法。最早于1912年由愛丁堡大學的Smith教授首先用于病理學的教學，是一種開放式教學方法，它貼近現(xiàn)實，可以促進學生思考，啟發(fā)學生自主學習，提高學習興趣[1]。

1.2PBL教學方法

PBL(problem-basedlearning,PBL)教學模式是以問題為基礎(chǔ)、學生為主體、教學為導向的小組討論式教學方法，讓學生自己去分析、解決問題。通過訓練逐步培養(yǎng)學生自主學習的習慣與能力[2]。1.3聯(lián)合教學模式將CBL教學法與PBL教學法相結(jié)合，由帶教老師選出實際工作中的病案作為教學病例，并提出問題，采用小組討論的方式，不斷地激發(fā)學生去思考、探索，最終解決問題。

2聯(lián)合教學的應(yīng)用

2.1聯(lián)合教學模式方法

PBL聯(lián)合CBL模式應(yīng)用到ICD-10第十五章病例編碼帶教中，帶教老師制定本章節(jié)的教學目標，目的在于讓學生了解本章的分類原則及常見的疾病。具體做法是選擇一組“第十五章妊娠、分娩和產(chǎn)褥期”的典型病例，提出問題，學生閱讀病案后選擇主要診斷，并說出選擇的依據(jù)或遵循的分類原則。遇到問題自己查工具書或相關(guān)文獻，最后由帶教老師主持討論并總結(jié)。

2.2教學病案的選擇

以ICD-10第十五章的編碼為例，第十五章是對妊娠、分娩和產(chǎn)褥期的疾病或并發(fā)癥的分類。篩選出以下教學病例：(1)流產(chǎn)結(jié)局妊娠病案：病例1：部分性葡萄胎，盆腔炎性疾病(伴有葡萄胎清宮術(shù))。(2)陰道分娩病案：病例2：孕1產(chǎn)1孕38周順產(chǎn)，頭先露，妊娠期高血壓，胎兒宮內(nèi)窘迫。病例3：孕1產(chǎn)1孕38周順產(chǎn)，頭先露，活躍期延長，會陰Ⅰ度裂傷(伴有操作：會陰裂傷縫合術(shù))。(3)剖宮產(chǎn)分娩病案：病例4：孕1產(chǎn)1孕38周剖宮產(chǎn)，頭先露，疤痕子宮(臨產(chǎn))，妊娠期高血壓。病例5：孕1產(chǎn)1孕38周剖宮產(chǎn)，頭先露，胎兒宮內(nèi)窘迫(急診剖宮產(chǎn)手術(shù)指征)，產(chǎn)后出血，導致彌散性血管內(nèi)凝血(子宮切除術(shù)指征)。病例6：孕1產(chǎn)1孕38周剖宮產(chǎn)，頭先露，疤痕子宮(擇期手術(shù)指征)，羊水栓塞。

2.3帶教老師的準備

老師首先要選出能代表第十五章編碼的代表性病例，根據(jù)病例引導學生去查閱工具書和文獻，了解臨床基礎(chǔ)知識，不要僅僅滿足了解某一個疾病，最好是舉一反三。疾病與手術(shù)分類原則對部分初學者來說比較抽象、枯燥，老師要正確引導學生將抽象的問題形象化、具體化、行為化，引導學生學以致用，要達到這種理想的教學效果，應(yīng)用PBL聯(lián)合CBL模式是目前較好的教學方式，老師必須非常重視CBL，整合出能代表本章節(jié)的案例資源，讓學生在案例中解決問題，在案例中實現(xiàn)編碼員的角色體驗，為編碼教學注入新的生機與活力。老師要準備少的案例來說明大部分知識點，例2、例3就體現(xiàn)得淋漓盡致，例2考察學生對圍產(chǎn)期出現(xiàn)多個并發(fā)癥不伴手術(shù)操作時如何選擇主要診斷。一般情況下，有手術(shù)治療的患者的主要診斷要與主要手術(shù)治療的疾病相一致[3]，例1和例3就是這一原則靈活應(yīng)用的最好體現(xiàn)，很多學生因為例3伴有操作“會陰裂傷縫合術(shù)”而選擇“會陰Ⅰ度裂傷”做為主要診斷，這是錯誤的，產(chǎn)科的主要診斷應(yīng)該是產(chǎn)科的主要并發(fā)癥或伴隨疾病[3]。主要診斷選擇原則讓學生死記硬背并不難，如何在病案中應(yīng)用才是關(guān)鍵，老師在案例中引導學生正確運用原則。

2.4對學生的教學方式

學生組建聯(lián)合教學小組，每組3人。在小組討論時，鼓勵每一位學生積極發(fā)言，說出主要診斷及原則。編碼是建立在疾病和有關(guān)健康問題的基礎(chǔ)上的，所以學生首先要了解產(chǎn)科臨床基礎(chǔ)知識，建議使用的工具書是人民衛(wèi)生出版社《婦產(chǎn)科學》第八版。(1)病例1主要診斷為部分性葡萄胎，原則：一般情況下，有手術(shù)治療的患者的主要診斷要與主要手術(shù)治療的疾病相一致[3]。(2)病例2主要診斷為胎兒宮內(nèi)窘迫，原則：妊娠期合并癥與分娩期合并癥相比應(yīng)以分娩期的合并癥為主要診斷。(3)病例3主要診斷為活躍期延長，原則：一般情況下，有手術(shù)治療的患者的主要診斷要與主要手術(shù)治療的疾病相一致，并不是所有的主要診斷與主要手術(shù)治療的疾病都必須一致，在這份陰道分娩的病案，所有的診療過程都是圍繞“活躍期延長”開展的，而此時的會陰裂傷縫合術(shù)只是分娩后的一個小操作，所以其對應(yīng)的疾病不能作為主要診斷。(4)病例4主要診斷為疤痕子宮，原則：剖宮產(chǎn)應(yīng)以手術(shù)指征為主要診斷[4]。(5)病例5主要診斷為產(chǎn)后彌散性血管內(nèi)凝血，原則：因胎兒宮內(nèi)窘迫急診剖宮產(chǎn)后出現(xiàn)產(chǎn)后出血導致彌散性血管內(nèi)凝血，切除子宮，應(yīng)遵循“急診手術(shù)術(shù)后出現(xiàn)的并發(fā)癥可選擇消耗更大、更嚴重的疾病診斷作為主要診斷”原則。(6)病例6主要診斷為疤痕子宮，原則：因疤痕子宮剖宮產(chǎn)，術(shù)后出現(xiàn)羊水栓塞予搶救，經(jīng)搶救成功，但是羊水栓塞不能作為主要診斷，遵循“擇期手術(shù)后出現(xiàn)的并發(fā)癥不作為主要診斷”原則。除此之外，學生要了解這些疾病的診斷、對妊娠分娩的影響、處理，加深學生的臨床基礎(chǔ)知識。

2.5編碼討論會

帶教老師組織編碼討論會，老師對學生閱讀病案的方法、主導詞的查找、主要診斷選擇這一系列過程中存在的問題進行總結(jié)并予點評。同一疾病名稱如例5的“胎兒宮內(nèi)窘迫”發(fā)生在不同時期編碼不同，應(yīng)變換主導詞查找“妊娠/分娩”。還有一點值得注意的是，受傳統(tǒng)的“課堂灌輸、考試分數(shù)評判”的教學理念的影響，學生出現(xiàn)對理論知識的死記硬背、不會靈活應(yīng)用的現(xiàn)象。教條地套用理論最容易導致編碼錯誤，像案例4主要考察學生對“梗阻性分娩”的掌握，梗阻性分娩是指類目O32、O33、O34中的情況在臨產(chǎn)時所造成的梗阻性分娩，或者說，當?shù)谝划a(chǎn)程開始時，還存在有O32、O33、O34中的影響分娩的情況，就被認為是梗阻性分娩，此時應(yīng)分類于O64、O65、O66類目梗阻性分娩的適當亞目中[5]。我國已開放二孩政策，疤痕子宮再次妊娠也隨之增加，若進入產(chǎn)程，編碼O65.5。這樣編碼是錯誤的，因為，部分“疤痕子宮”是可以經(jīng)陰道分娩的，“疤痕子宮”并不是剖宮產(chǎn)的絕對指征，“疤痕子宮”之所以剖宮產(chǎn)是因為疤痕子宮如陰道試產(chǎn)，不除外有子宮破裂、胎兒窘迫、胎死宮內(nèi)、孕母血壓過高的可能，并不是因為疤痕子宮造成梗阻性分娩。所以，當疤痕子宮伴臨產(chǎn)時，應(yīng)編碼O34。所以，帶教老師要引導學生去思考，不死記硬背。

3CBL與PBL相結(jié)合的教學模式應(yīng)用效果

3.1學生學習能力的提高

CBL與PBL相結(jié)合的教學模式改變了以老師為中心的課堂灌輸式教學模式，以學生為主體，圍繞編碼問題，在老師的引導下，學生提出觀點，通過查閱文獻、書籍、網(wǎng)絡(luò)和相互討論，懷疑或證實各自的觀點，最后老師答疑，學生通過“提出問題-回答問題-論證問題”的整個過程獲得理論知識和培養(yǎng)學習能力[6]。

3.2學生編碼思維能力的培養(yǎng)

第十五章的一個特點是同一疾病名稱，發(fā)生在不同時期，編碼不同，比如：胎兒宮內(nèi)窘迫、宮內(nèi)感染、妊娠期高血壓疾病、產(chǎn)后出血，對這些病種展開針對性的編碼培訓，能夠大大提升學生的編碼思維能力。CBL與PBL相結(jié)合的教學模式鼓勵學生閱讀病案、發(fā)現(xiàn)問題解決問題，不完全受醫(yī)師診斷的牽制。所謂編碼思維能力培養(yǎng)是讓學生在病案的基礎(chǔ)上編碼，了解醫(yī)師診斷書寫習慣但不受醫(yī)師書寫習慣的影響。疑難病例討論有益于培養(yǎng)學生編碼思維，普通病例也一樣能培養(yǎng)編碼思維的，而且往往越是簡單的病例越容易出錯。如例1，對于流產(chǎn)并發(fā)癥，醫(yī)師大多數(shù)情況下，是分開書寫的：部分性葡萄胎，盆腔炎性疾病。像這類病例，很多實習生編碼O01.1、N73.9，這樣編碼是完全受到醫(yī)師診斷的思維定式，醫(yī)師診斷什么疾病就編碼什么疾病，沒有建立起自己的編碼思維。通讀病案后發(fā)現(xiàn)盆腔炎性疾病是在葡萄胎清宮后發(fā)生的，是葡萄胎清宮后的并發(fā)癥，葡萄胎妊娠后的并發(fā)癥有其特定的編碼O08。

3.3帶教老師的教學互長

以問題為基礎(chǔ)的教學融入到案例中，以學生為主體，使學生能夠根據(jù)病例和預設(shè)的問題獨立查閱相關(guān)文獻、工具書，最終得出答案。同時，這也對帶教老師提出更高的要求，帶教老師在布置功課前，除了充分掌握疾病分類的原則外，必須閱讀相關(guān)問題的近幾年文獻，了解最新進展，不斷更新專業(yè)知識，否則很難達到預期帶教效果。將CBL與PBL相結(jié)合的教學模式應(yīng)用到編碼實習帶教中，就是以典型的案例作為教學材料，在老師的精心策劃與指導下，師生、學生之間通過雙向或多向互動，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，教學效果顯著，能讓學習生較快的掌握編碼的理論知識，培養(yǎng)編碼思維能力，提高學生學習能力，提高編碼準確性。

作者:肖曉蘭 黃敏 單位:1.廣西醫(yī)科大學附屬腫瘤醫(yī)院病案室 2.廣西壯族自治區(qū)婦幼保健院病案統(tǒng)計科

參考文獻

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