導(dǎo)語：幼兒教師培訓(xùn)運作模式探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

學前教育作為國民教育體系的重要組成部分，是終身教育的開端。學前教育質(zhì)量對整個教育體系具有重要影響，而提升學前教育質(zhì)量關(guān)鍵在于提高教師隊伍的專業(yè)水平。正如南京師范大學虞永平教授提到，當前我國學前教育發(fā)展需要建設(shè)專業(yè)化的師資隊伍，不斷提高廣大教師的專業(yè)素養(yǎng)，由于“底子薄，欠賬多”，東莞市幼兒園教師隊伍的專業(yè)水平距離社會的期望還有較大差距。近幾年，東莞市加大對幼兒園教師的培訓(xùn)力度，“十三五”以來市級培訓(xùn)接近約15萬人次，其中面授培訓(xùn)每年約4000人次。東莞市中小學教師發(fā)展中心作為全市唯一一所承擔幼兒教師市級培訓(xùn)的中心，一直面臨著培訓(xùn)項目和參訓(xùn)人數(shù)多、培訓(xùn)需求和形式要求多樣等現(xiàn)狀。2016年，幼兒教師培訓(xùn)項目研究組對中心所有的幼兒教師培訓(xùn)項目進行深入研究，以一線幼兒園教師基本現(xiàn)狀為基點，形成了基于“支持-服務(wù)”理念下幼兒教師培訓(xùn)運作模式。該模式通過科學構(gòu)建幼兒教師培訓(xùn)項目，探索培訓(xùn)內(nèi)容篩選機制，創(chuàng)新培訓(xùn)形式，優(yōu)化培訓(xùn)制度制定和督評方式支持多主體進行交互，進而支持幼兒園教師提升專業(yè)能力，最終為東莞市幼兒園保教質(zhì)量提高而服務(wù)。

一、項目規(guī)劃：縱橫覆蓋、多層設(shè)置

2017年廣東省教育廳出臺的《廣東省教師隊伍建設(shè)“十三五”規(guī)劃》提出：要按照學前教育教師“全科型”的要求，實施分層次、分類別培養(yǎng)。2014年《東莞市第二期學前教育三年行動計劃（2014-2016年）》中提出：發(fā)揮東莞市中小學教師發(fā)展中心的作用，加強對幼兒園各類人員進行分層次、分崗位、分專項技能的培訓(xùn)，打造一支高素質(zhì)的學前教育人才隊伍。根據(jù)省、市要求，研究組對東莞市市級培訓(xùn)進行了三年縱橫規(guī)劃，搭建了三年培訓(xùn)項目模型（見圖1）。根據(jù)專任教師、中層干部和園長三個不同崗位設(shè)計了層次培訓(xùn)和專題培訓(xùn)：專任教師分為新教師——骨干教師——名教師等培訓(xùn)項目；中層干部劃分為中層干部——園長任職——業(yè)務(wù)或后勤副園長—園長提高培訓(xùn)項目，園長崗位劃分園長任職——園長提高——名園長培訓(xùn)項目。從2016年-2019年，教師培訓(xùn)中心共實施不同崗位不同層次培訓(xùn)項目16個，涵蓋了專任教師到園長的不同層次，實施專題培訓(xùn)35個，涵蓋了家園合作、融合教育、一日生活安排、《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀、信息技術(shù)等專題。

二、搭建平臺：多方參與、多元交互

對培訓(xùn)質(zhì)量和效果影響最大的是培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計和培訓(xùn)形式的選擇。在以往開展的培訓(xùn)項目中，過于“迎合”參訓(xùn)者或過于“理論化”的培訓(xùn)內(nèi)容，都難以支撐教師專業(yè)發(fā)展。研究組打破思維定勢，建立多方參與的培訓(xùn)內(nèi)容篩選系統(tǒng)，打造多元交互培訓(xùn)平臺，提升培訓(xùn)效果。（一）多方參與，建立培訓(xùn)內(nèi)容篩選系統(tǒng)。簡單地對參訓(xùn)教師進行問卷調(diào)查，得到的結(jié)果往往片面，因為受訓(xùn)者在很多情況下不知道自己需要的是什么［1］67，問卷調(diào)查的結(jié)果往往無法支撐培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計。我國學者林崇德、申繼亮認為教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。研究專家閔蘭斌認為：“雖然大多數(shù)幼兒園教師對培訓(xùn)課程的完成度較為滿意，但都希望培訓(xùn)課程能幫助他們更好地“解決實際問題”［2］。不同專家和一線教師對培訓(xùn)內(nèi)容有著不同的要求，為讓不同專家和一線教師的要求都能體現(xiàn)到培訓(xùn)需求調(diào)研中，研究組基于1961年麥克吉和泰耶爾提出的培訓(xùn)需求分析OTP模式［3］，設(shè)計了培訓(xùn)內(nèi)容篩選系統(tǒng)（見圖2），目的就是通過一整套流程，整合專家、一線教師以及相關(guān)幼兒園的意見，以支撐培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計。課程圖2培訓(xùn)內(nèi)容篩選系統(tǒng)1.建立專家?guī)欤A(yù)設(shè)培訓(xùn)模塊，收集培訓(xùn)課程培訓(xùn)需求分析參與的主體主要來自于教育行政管理部門、學校管理者、培訓(xùn)者、學員本人和外界專家［1］。為保證教育行政管理部門以及專家的意見能夠融入培訓(xùn)中，培訓(xùn)機構(gòu)與相關(guān)主體之間要深度合作,整合各方資源構(gòu)建強有力的教師專業(yè)成長支持體系,為提高教師培訓(xùn)質(zhì)量奠定體制基礎(chǔ)［4］。研究組首先在全國范圍內(nèi)收集學前教育方面的專家，建立專家資源庫。專家資源庫涵蓋了國家、省市級高校園長、教師培訓(xùn)中心；市、鎮(zhèn)級教研室或教師發(fā)展中心；官方協(xié)會或社會培訓(xùn)機構(gòu)。例如教育部園長培訓(xùn)中心（東北師范大學）、華東師范大學教師培訓(xùn)中心、四川師范大學教師培訓(xùn)中心，國家教育行政學院教師培訓(xùn)中心、深圳市教師發(fā)展中心、廣州市越秀區(qū)教研室、肇慶市藍天遠程教育中心、中國成人教育協(xié)會教師教育委員會、成都人文培訓(xùn)學校、廣東教育學會等。除機構(gòu)專家團隊外，研究組還聯(lián)系上海、浙江安吉、成都、重慶等一些名園長和名師。這些培訓(xùn)機構(gòu)以及名園名師都具有豐富培訓(xùn)實踐經(jīng)驗，培訓(xùn)資源充足，有利于研究組組建培訓(xùn)模塊，預(yù)設(shè)培訓(xùn)課程。目前研究組已經(jīng)根據(jù)專任教師、中層干部、園長三個崗位不同層次分別設(shè)立了12-15個培訓(xùn)模塊，每個模塊收集了1-5個培訓(xùn)課程，并在不斷地更新中，初步建立起了專家資源庫、培訓(xùn)模塊和培訓(xùn)課程庫。2.根據(jù)預(yù)設(shè)模塊和課程進行問卷調(diào)查為征詢幼兒園和參訓(xùn)學員兩類人員意見，研究組根據(jù)預(yù)設(shè)培訓(xùn)模塊設(shè)計《幼兒園教師培訓(xùn)需求問卷（幼兒園）》，根據(jù)培訓(xùn)課程設(shè)計《幼兒園教師培訓(xùn)需求問卷（參訓(xùn)者）》兩類問卷。調(diào)查對象除了本次參訓(xùn)的教師和送培的幼兒園，還會擴展到同類型的幼兒園和同崗位同層次教師，以大數(shù)據(jù)統(tǒng)計的方式進行問卷調(diào)查。在2018年后勤園長培訓(xùn)項目中，研究組設(shè)計了《幼兒園后勤副園長培訓(xùn)需求問卷（園長）》和《幼兒園后勤副園長培訓(xùn)需求問卷（幼兒園后勤副園長）》兩類問卷，通過問卷星發(fā)放問卷共計156份，其中幼兒園園長問卷63份，參訓(xùn)教師問卷93份。分析園長問卷發(fā)現(xiàn)“9特色類”“6引領(lǐng)團隊類”和“7管理類”三大模塊得分較高，均在4.45以上。分析參訓(xùn)教師問卷發(fā)現(xiàn)，得分在4.6以上有28門課程，和園長問卷相一致的主要是模塊9、模塊7，不一致體現(xiàn)在園長問卷中“團隊合作，即引領(lǐng)教師職業(yè)規(guī)劃和成長”。在參訓(xùn)教師問卷中并未體現(xiàn)出較高的需求，反而是“職場幸福感”受到了關(guān)注。3.針對式訪談針對式訪談是培訓(xùn)內(nèi)容和形式確定的最后一步，意義非常重大。針對式訪談主要體現(xiàn)在訪談內(nèi)容有針對性和訪談對象有針對性。訪談內(nèi)容一定是圍繞著問卷分析的結(jié)果進行訪談，支撐培訓(xùn)內(nèi)容最終的確定。訪談對象一方面是填寫問卷且確定是參加此次培訓(xùn)的參訓(xùn)教師，另一方面是送培幼兒園所在鎮(zhèn)街的專家、行政管理者，教研員或名園長、名教師、教學能手等。繼續(xù)以2018年幼兒園后勤副園長培訓(xùn)項目為例，根據(jù)問卷，研究組制定了訪談提綱：（1）您知道國內(nèi)哪些地方或哪所幼兒園后勤保教方面已經(jīng)做出特色？（2）您想了解幼兒園后勤哪些方面的精細化管理？（3）為什么專家和幼兒園更注重您引領(lǐng)教師職業(yè)規(guī)劃和成長，而參訓(xùn)教師問卷反饋卻是更加注重職業(yè)幸福感，您會選擇其中哪個進行培訓(xùn)？根據(jù)三個問題，分別訪談了23位參訓(xùn)教師，并把最后的矛盾性問題咨詢了4個鎮(zhèn)街的幼教行政管理人員和6個鎮(zhèn)街的教研員，最終將本次培訓(xùn)設(shè)計成八天三大模塊：分別是后勤管理特色幼兒園的跟崗觀摩（食育教育）、幼兒園后勤精細化管理技巧以及實地操作（廚房管理、保健管理）、幼兒園后勤副園長的職業(yè)發(fā)展（職業(yè)認知、職業(yè)情感），并把職業(yè)認知和職業(yè)情感更新到了中層培訓(xùn)的模塊中，收集了相關(guān)的課程。（二）多元交互激發(fā)幼師學習內(nèi)驅(qū)力。教師主體性是教師在培訓(xùn)活動的各種關(guān)系中所表現(xiàn)出來的主動、主導(dǎo)、積極能動的性質(zhì)，其特征主要表現(xiàn)為自主性、能動性和創(chuàng)造性［5］。多元交互主要指的是通過設(shè)計多樣的培訓(xùn)形式和創(chuàng)設(shè)健康的培訓(xùn)文化，提高培訓(xùn)過程中人與人、人與事、人與物之間的交互頻次和交互質(zhì)量，激發(fā)參訓(xùn)教師的主體性和自主性，從而有利于培訓(xùn)內(nèi)容的內(nèi)化（見圖3）。1.培訓(xùn)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師之間交互。培訓(xùn)導(dǎo)師的邀請得益于培訓(xùn)專家?guī)斓慕?。在每個培訓(xùn)項目中，為了保證培訓(xùn)效果，研究組綜合分析發(fā)現(xiàn)按照3:7的比例來邀請培訓(xùn)導(dǎo)師最為理想，其中3成為高校或研究院所的專家，這些專家給予的是高階知識的拓展，往往是未來發(fā)展方向的引領(lǐng)以及介紹國家政策導(dǎo)向等方面，另外7成以一線教師或教研員為主。為提高培訓(xùn)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師之間的交互溝通，研究組設(shè)計了“P2P指導(dǎo)”“現(xiàn)場示范”“理論對對碰”等培訓(xùn)形式。“P2P指導(dǎo)”主要指在培訓(xùn)過程中，把培訓(xùn)導(dǎo)師和3-5位參訓(xùn)教師結(jié)對形成學習小組，培訓(xùn)導(dǎo)師進入到參訓(xùn)教師的幼兒園，實地進行個性化跟蹤指導(dǎo)。為了把這種個性化跟蹤指導(dǎo)落到實處，每個學習小組不僅要按時通報，分享本小組的學習內(nèi)容，還需要在班級內(nèi)公開進行匯報和展示?！艾F(xiàn)場示范”主要指讓參訓(xùn)教師到優(yōu)秀的名園進行跟崗觀摩，培訓(xùn)導(dǎo)師現(xiàn)場進行示范。例如業(yè)務(wù)副園長培訓(xùn)項目就讓所有參訓(xùn)教師現(xiàn)場觀摩了解名園的一場教研活動。“理論對對碰”主要是通過網(wǎng)絡(luò)，由培訓(xùn)導(dǎo)師摘錄一些經(jīng)典理論成果到群里，由參訓(xùn)教師答出理論成果的來源，例如是來自于哪本書哪一頁或來自于哪位名家哪個著名實驗結(jié)果，答題次數(shù)和答對次數(shù)均作為評選優(yōu)秀學員的依據(jù)之一。研究組設(shè)計這些培訓(xùn)形式，一方面是為了避免簡單理論授課的枯燥，另一方面是為了側(cè)重于實踐，讓培訓(xùn)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師在實踐中交互。這些參訓(xùn)形式深受學員的喜歡。參加副園長培訓(xùn)項目的學員反饋道：“現(xiàn)場教研示范觀摩可以深入了解優(yōu)質(zhì)名園教研組織過程，特別是教研組長在教研過程中的角色定位，直觀地對比讓我更深入地反思自己幼兒園的教研活動組織。”2.培訓(xùn)運作者和參訓(xùn)教師之間交互。培訓(xùn)運作者往往是培訓(xùn)的管理者，其和參訓(xùn)教師之間的交互，往往涉及到管理方面，也就是培訓(xùn)制度的制定、執(zhí)行以及監(jiān)督。以往由培訓(xùn)運作者單方面制定培訓(xùn)制度和培訓(xùn)要求，難以發(fā)揮參訓(xùn)教師的主動性。正如廈門教育科學院黃龍強老師所說：“大多數(shù)教師培訓(xùn)是由教育管理部門主導(dǎo)，一定程度剝奪了參訓(xùn)教師的話語權(quán)與自主權(quán)，導(dǎo)致教師被動參訓(xùn)。”［6］為激發(fā)參訓(xùn)教師的主動性，研究組借助網(wǎng)絡(luò)，讓每一位參訓(xùn)教師參與到每個項目的培訓(xùn)制度制定、執(zhí)行和監(jiān)督過程中，形成班級公約和互評互督機制，由此每一位參訓(xùn)教師都成為了培訓(xùn)制度的制定者，執(zhí)行者和監(jiān)督者。一是培訓(xùn)公約的制定。制定培訓(xùn)公約經(jīng)歷三個步驟，（1）草擬樣約；（2）班委組織小組內(nèi)部進行討論，提出建議并修改；（3）由全員討論表決形成定稿，所有步驟均在網(wǎng)絡(luò)上進行，節(jié)省時間。培訓(xùn)公約內(nèi)容主要涵蓋培訓(xùn)前準備、培訓(xùn)中紀律要求、培訓(xùn)后資料提交三大方面。通過討論投票等方式，確定紀律以及材料上交要求，讓參訓(xùn)教師深入?yún)⑴c到這些制度的制定中，讓其擁有制定規(guī)則和遵守規(guī)則雙重身份，樹立主人翁意識。2018年在重慶舉辦的中層干部培訓(xùn)項目中，研究組制定的樣約交由小組討論，直至最終定稿，共計修改內(nèi)容10處，形成約30條公約。二是互評互督制度?；ピu互督制度樹立的是“全員評督，全程評督”的氛圍，并制定機制讓每一位參訓(xùn)教師都有發(fā)言的權(quán)利，也有發(fā)言的途徑，每一位參訓(xùn)教師可以對培訓(xùn)過程中的所有環(huán)節(jié)進行及時評價，讓參訓(xùn)教師獲得尊重感，愿意發(fā)表意見，愿意分享感受（見圖4）。在2018年中層培訓(xùn)項目線下培訓(xùn)運行中，通過互評互督的方式，參訓(xùn)教師積極主動參與到培訓(xùn)中來，充分利用現(xiàn)代通訊手段，提出自己的意見和看法，填寫電子量表300多份，開展座談13次，及時解決問題33個，讓培訓(xùn)項目流暢運行的同時，也讓參訓(xùn)教師感受到了被尊重，激發(fā)了他們的主人翁意識。3.參訓(xùn)教師之間交互。職后培訓(xùn)，參加培訓(xùn)的教師都具有一定的知識基礎(chǔ)和工作經(jīng)驗，這種背景讓參訓(xùn)教師的學習不僅僅局限在培訓(xùn)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師之間，參訓(xùn)教師之間也有著大量的學習資源和相互學習的可能。為了讓參訓(xùn)教師之間能夠進行多頻次、高質(zhì)量的交互，研究組設(shè)計了“我認為”“緣分享”“結(jié)對幫扶”“今天我采訪”等培訓(xùn)形式，讓培訓(xùn)形式更加生動多樣?！拔艺J為”欄目設(shè)立在每次理論學習或現(xiàn)場觀摩之后，通過有序的安排，讓3到5位教師用兩到三句話圍繞著半天或一天的學習觀摩內(nèi)容，談?wù)勛约旱南敕?，供大家討論?！熬壏窒怼笔菂⒂?xùn)教師在每天的培訓(xùn)簡訊中制作一個欄目，由當天制作簡訊的小組在簡訊中加入本組每一位成員的觀點，讓大家閱覽。“結(jié)對幫扶”更是以建立學習小組的形式，把來自于不同特點的幼兒園參訓(xùn)教師放到一組中，以小組的形式進行相互觀摩和點評?！敖裉煳也稍L”是在每次集中面授的時候，抽簽選取一名參訓(xùn)教師在班內(nèi)進行隨機采訪，采訪的內(nèi)容不僅僅局限在培訓(xùn)內(nèi)容上，還可以聯(lián)系到自己工作的實際。4.線上線下交互。線上線下的培訓(xùn)各有優(yōu)勢，如能互補方能形成合力。研究組考慮到目前東莞市線上線下資源的現(xiàn)狀，把線上培訓(xùn)定位于資源的共享、先進經(jīng)驗分享以及互動交流，而線下培訓(xùn)親身互動性更強，但是受到培訓(xùn)時間和經(jīng)費的限制，所以定位于高階元認知的拓展，具體體現(xiàn)在對理論知識的反思深入；工作思路上的擴展；技能上的感受以及解決工作問題新的策略獲取等方面。例如針對骨干教師培訓(xùn)項目中，教師專業(yè)能力模塊——教師觀察和支持幼兒游戲的培訓(xùn)內(nèi)容中，研究組在線上了教師觀察和支持幼兒游戲的案例以及視頻，分享經(jīng)驗和觀點。線下培訓(xùn)讓培訓(xùn)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師一起深入到幼兒園，實地觀摩幼兒的游戲，并和大家一起討論支持的策略。隨著東莞市慧教育平臺，微課掌上通APP、釘釘網(wǎng)絡(luò)授課等教學資源的不斷豐富，越來越多的純理論課程以及優(yōu)質(zhì)案例和視頻將會呈現(xiàn)到網(wǎng)上，讓線下和線上互動更加頻繁，更加有針對性。5.職業(yè)情感交互。職后培訓(xùn)除了需要提升教師的專業(yè)知識和技能之外，還有情感態(tài)度，說教的方式提升教師的職業(yè)情感往往無法達到理想的效果?；趨⒂?xùn)教師均有一定的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)，研究組在不同的項目中設(shè)計了“暢談茶話”“我來說，你來做”“真心話大冒險”“你是我的守護者”等培訓(xùn)形式提升參訓(xùn)教師的情感交流和情感輸出，升華其職業(yè)情感。例如在骨干教師培訓(xùn)項目中，研究組以“師德是什么、為什么要有師德、師德在我身邊嗎”為話題，開展了暢談話吧活動，大家暢所欲言，發(fā)表自己對師德的理解以及自己身邊的師德事件，在聊天中產(chǎn)生職業(yè)共鳴。通過“我來說你來做”“真心話大冒險”“你是我的守護者”等豐富多彩的培訓(xùn)形式，把師德、師風、教態(tài)、教風等涉及到情感態(tài)度的培訓(xùn)內(nèi)容蘊含其中，增強了參訓(xùn)教師之間的感情，同時也提高了培訓(xùn)效果。6.培訓(xùn)文化的交互。教師培訓(xùn)文化是指作為培訓(xùn)參與主體的培訓(xùn)機構(gòu)或?qū)W校在長期的教師培訓(xùn)實踐中共同營造與形成的共知共識，是培訓(xùn)理念、培訓(xùn)行為、培訓(xùn)規(guī)范、培訓(xùn)環(huán)境與資源等多因素之融合。研究組秉承著自由、開放、好學、發(fā)展的培訓(xùn)文化，通過培訓(xùn)項目運作流程、物品配備、師資配備、后勤保障，以及為參訓(xùn)教師盡可能提供良好的培訓(xùn)環(huán)境，讓培訓(xùn)文化在潛移默化中和參訓(xùn)教師進行交互，讓每一位參訓(xùn)教師能夠感受得到，能夠“觸摸”得到。例如設(shè)立互評互督，以自由開放的姿態(tài)接受每一位參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的方方面面評價；在教師培訓(xùn)中心還設(shè)立了學員活動中心、健身房、鋼琴房、舞蹈房以及多功能匯演廳、圖書館等場地，無條件免費開放給學員。為了更好地支持教師專業(yè)成長，在每個項目的運行過程中，研究組鼓勵參訓(xùn)教師通過各種方式分享自己的讀書心得，相片以及視頻，這些分享不僅僅局限于培訓(xùn)內(nèi)容，還可以涉及到個人的生活、喜好以及工作，形成“我分享，我快樂”的交流氛圍，促進大家共同發(fā)展。

三、總結(jié)與討論

以“支持-服務(wù)”理念創(chuàng)建幼兒教師培訓(xùn)項目運作模式，是基于當下幼兒園專任教師培訓(xùn)需求量大，社會期望高，而培訓(xùn)運作者人數(shù)較少，培訓(xùn)項目多，培訓(xùn)專家?guī)旌团嘤?xùn)資源相對不足的情況下建立的，其主要考慮三方面的問題。（1）培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計如何能夠兼顧到教育行政、高校專家、研究者、幼兒園以及一線教師的培訓(xùn)需求。該模式通過提前預(yù)設(shè)，征詢教育行政部門、高校專家以及研究者的意見，然后發(fā)放兩類問卷征詢幼兒園和參訓(xùn)教師的意見，兩者結(jié)合，最終通過針對式的訪談確定培訓(xùn)內(nèi)容，讓培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計能做到既不是簡單的依據(jù)一線教師的“口味”，又不會“過于理論化”，偏離教師工作實踐。（2）無論是培訓(xùn)項目的規(guī)劃，還是培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計以及多元交互方式的建立，都是希望能夠讓多元主體參與其中。依托市內(nèi)外專家，讓市內(nèi)外專家都參與到培訓(xùn)中來，培訓(xùn)一線教師的同時，也能夠提升本地專家的培訓(xùn)能力。正如學者朱伶俐所說，要真正全面提升教師的質(zhì)量，最好的辦法是讓一線教師擁有“身邊的專家”［7］。根據(jù)調(diào)查，東莞市幼兒園教師29歲以下的占比90.04%，“年輕化”“尊重”“張揚”“表達”、“情感豐富”“情緒性遷移性較強”等詞匯是90后女性幼兒教師的特點，培訓(xùn)是否符合參訓(xùn)者的特點對于提升培訓(xùn)效果至關(guān)重要。尊重參訓(xùn)教師的意見，讓參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中感受到主體地位、激發(fā)其主動性，以自由、開放的文化引領(lǐng)教師學習，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展。（3）在提升培訓(xùn)運作專業(yè)性同時，能夠保證培訓(xùn)項目不斷優(yōu)化。影響培訓(xùn)質(zhì)量好壞的因素很多，大多數(shù)學者注重的是培訓(xùn)形式和培訓(xùn)內(nèi)容，但是培訓(xùn)項目運作者的專業(yè)度對培訓(xùn)質(zhì)量的影響也是極其重要的。培訓(xùn)運作者專業(yè)性不僅僅體現(xiàn)在運作此次培訓(xùn)項目，更體現(xiàn)在如何讓培訓(xùn)項目逐漸優(yōu)化，服務(wù)于未來的項目。創(chuàng)建并不斷更新培訓(xùn)模塊和專家資源庫，認清培訓(xùn)過程中多元主體的交互，并設(shè)計多樣的交互方式，既能夠不斷提高培訓(xùn)項目的質(zhì)量，又能夠不斷提升培訓(xùn)運作者的專業(yè)性，最終促進培訓(xùn)項目設(shè)計和運作不斷的科學化和實用化。三年來，基于“支持-服務(wù)”理念的幼兒教師培訓(xùn)項目運作模式已在東莞市中小學教師發(fā)展中心16個幼兒教師培訓(xùn)項目中得到運用，取得了不少的好評。為了對培訓(xùn)效果進行調(diào)查，研究組對部分項目的參訓(xùn)教師進行了為期一年的追蹤。通過訪談幼兒園管理者和現(xiàn)場觀摩等方式對參訓(xùn)教師參訓(xùn)后的工作態(tài)度、專業(yè)知識以及專業(yè)技能等方面進行客觀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，96%的送培幼兒園管理者認為本園參訓(xùn)教師在返園后對自身的工作認知、專業(yè)知識和工作態(tài)度方面均有較大的提高。例如：某中心園長說本園教師參訓(xùn)返園后，工作更加積極了，最重要的是遇到問題后，不再是簡單的抱怨，而是積極去面對或者尋求幫助。某民辦幼兒園副園長說本園某中層教師參訓(xùn)返園后，指導(dǎo)和引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的能力得到了提高，在教研會議上還能積極主動發(fā)言，自我專業(yè)認知、對工作領(lǐng)悟能力均得到了提升。對參訓(xùn)教師返園后情況跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，76%的參訓(xùn)教師獲得園級或鎮(zhèn)級優(yōu)秀獎勵；還有63%的教師撰寫了有較大影響力的論文或教育案例，受到幼兒園或鎮(zhèn)街獎勵；還有71%的教師在園內(nèi)、鎮(zhèn)街或市內(nèi)開展過公開課，受到觀摩人員的好評。例如參加2018年中層干部培訓(xùn)項目的某老師在培訓(xùn)后撰寫的論文獲得了廣東省教育學會論文評比一等獎；某老師主持的課題獲得了廣東省創(chuàng)新成果三等獎。在訪談中她們不約而同地提到2018年參加的中層干部培訓(xùn)項目中幼兒園教育科研如何開展的培訓(xùn)課程給她們啟發(fā)很大，聽完課后，根據(jù)導(dǎo)師的指導(dǎo)，她們對自己的論文和課題有了更清晰的認識。參加2019年園長任職資格培訓(xùn)班的某民辦園園長在培訓(xùn)后半年多向研究組反饋道：當?shù)弥约阂蔀閳@長時，內(nèi)心非常忐忑，也極度不自信，通過為期一年的培訓(xùn)，自己對園長這個崗位的角色認知和專業(yè)知識有了較為清晰的認識，半年來，每當自己在工作中遇到問題時，總會回想一下當時的培訓(xùn)內(nèi)容，還會咨詢一下同班的同學，對自己的幫助極大。

［參考文獻］

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［7］朱伶俐，陳鵬.“國培計劃”培訓(xùn)模式綜述［J］，繼續(xù)教育研究，2020（6）：14-20.

作者:汪濤 單位:東莞市中小學教師發(fā)展中心