導(dǎo)語：交往實踐的主體性德育體系構(gòu)建一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：近幾十年來，我國德育十分注重提升受教育者的主體地位，強化德育的主體間關(guān)系，強調(diào)發(fā)揮德育的主體性，不斷優(yōu)化構(gòu)建主體性德育模式以求德育的實踐實效。但其中仍還存在德育理論與實踐不銜接、德育過程與品德生成規(guī)律不貫通、德育發(fā)展與社會形態(tài)不協(xié)調(diào)等問題，德育的現(xiàn)狀和水平屢遭質(zhì)疑。從實質(zhì)看，主體性德育是一個主體交往實踐過程，具有明顯的實踐主體性、實踐體驗性、社會開放性和平等交互性等特征。從交往實踐視角構(gòu)建主體性德育體系，對推進德育發(fā)展具有現(xiàn)實價值和意義。

關(guān)鍵詞：交往實踐；主體性德育；體系構(gòu)建

自上個世紀90年代，我國開始從理論與實踐的視角探索和構(gòu)建主體性德育模式，逐步推進德育從科學(xué)化向?qū)W科化和人性化的創(chuàng)新發(fā)展。較傳統(tǒng)的規(guī)范化德育，主體性德育強調(diào)了受教育者的獨立人格、自主意識和選擇權(quán)利，注重通過平等對話和實踐體驗的形式，引導(dǎo)促成個體品德的自我完善、自我教育和自我發(fā)展。[1]經(jīng)歷近半個世紀的探索，主體性德育得到了長足發(fā)展，但德育工作具有長期性和反復(fù)性，德育實踐仍存在不少問題，德育實效始終為人們所憂慮。深刻理解和掌握主體性德育的內(nèi)涵特征，認真分析其中存在問題，有針對性地優(yōu)化解決問題的途徑，優(yōu)化構(gòu)建行之有效的主體性德育體系，對推進德育發(fā)展具有深遠意義。

一、主體性德育的交往實踐觀內(nèi)涵及其特征

交往實踐觀是馬克思主義的一個基本哲學(xué)觀點。馬克思在傳統(tǒng)單一的“主體———客體”實踐關(guān)系的觀點基礎(chǔ)上，把主客體交往關(guān)系引入實踐結(jié)構(gòu)，把實踐視為多個主體在客體中介下互相交往并達成主客體關(guān)系的統(tǒng)一，即由“主體———主體”和“主體———客體”雙重作用的相互交錯關(guān)系，形成交往實踐的“主體-客體———主體”關(guān)系。[2]主體性德育將教育者和受教者同視為德育主體，強化其中主體性，其目的重在讓受教育者進行自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我完善、自我實踐和自我超越，其實質(zhì)引導(dǎo)人們在實踐中實現(xiàn)由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)變。這種德育的模式展現(xiàn)出明顯的對象的實踐主體性、過程的實踐體驗性、主體的平等互動性和系統(tǒng)的社會開放性等特征。

（一）德育對象的實踐主體性

主體性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主動與被動的關(guān)系，突顯了兩者之間的“主體間性”，從傳統(tǒng)德育的“主體———中介———客體”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w———中介———主體”德育模式，更加強調(diào)發(fā)揮德育主體性。其中突出了教育者的主體性，即教育者對教育對象的認識、把握和駕馭以及教育者運用、駕馭內(nèi)容和手段方法的能力，在教的過程中起主導(dǎo)作用。其次是突出受教育者的主體性，即受教育者能否主動地理解、選擇教育者的教育，在受教育過程中起主導(dǎo)作用。此外，突出了教育目的的主體性，即受教育者的目標實現(xiàn)自主意識和德育在社會生活中的自主地位，在德育過程中的社會目標和個體目標起主導(dǎo)作用。

（二）德育過程的實踐體驗性

主體性德育注重主體的共同實踐，教育者與受教育者在交往實踐中達成德育共識，共同實現(xiàn)德育目標。德育主體通過對象化活動或中間媒介與共同客體發(fā)生關(guān)系，同時在實踐交往中表現(xiàn)出“主體間”關(guān)系并達成和諧統(tǒng)一。[3]教育者通過規(guī)劃實施德育活動，以教育實踐的形式達成德育的目標。受教育者則在道德認知實踐的基礎(chǔ)上，再以道德行為準則指導(dǎo)行為實踐，在參與道德實踐活動中真實體驗生活和感受認知，促進自身主體性素質(zhì)的發(fā)展。

（三）德育主體的平等交互性

主體性德育強化主體間的交互實踐，是教育主體之間相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的平等互動實踐過程。其實現(xiàn)從制度規(guī)范約束向個體成長引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，通過雙向交往、平等交流和雙方接納的形式，促成受教育者的德育養(yǎng)成。[4]教育個體在德育過程中可以張揚個性，進行自主選擇與實現(xiàn)，以自愿、自發(fā)、自覺的活動方式促成自身的認識發(fā)展、情感提升、行為養(yǎng)成，充分發(fā)揮自身的獨立性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，促進道德人格養(yǎng)成與道德義務(wù)、道德權(quán)利的統(tǒng)一。

（四）德育系統(tǒng)的社會開放性

傳統(tǒng)的規(guī)范化德育重視教育人適應(yīng)社會價值而忽視個人的發(fā)展價值，目的在于實現(xiàn)社會良好秩序和道德水平的統(tǒng)一。而主體性德育更加尊重受教育者個性化、多樣性需要和自由發(fā)展，拓展主體間多元價值，由單向一元化價值向多元社會價值體系轉(zhuǎn)變。主體性德育范圍也由校園德育向社會德育發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再局限于學(xué)校德育，也向家庭聯(lián)系，更向社會開放，以提升個人的社會適應(yīng)能力和社會責(zé)任，形成社會性道德模型。

二、當前主體性德育實踐的問題及成因

隨著時代的發(fā)展和社會形態(tài)的轉(zhuǎn)變，我國德育面臨著諸多挑戰(zhàn)。如近年來高校的“馬加爵”、“藥家鑫”、“飲水機投毒”式事件仍時有發(fā)生，社會上的“小悅悅”、“碰瓷”等類型的案例并不少見，國民道德素質(zhì)被推到風(fēng)口浪尖，德育的實效頗受質(zhì)疑。反思德育現(xiàn)狀，其根本在于理論與實踐的兩個方面不充分融合，德育發(fā)展與社會發(fā)展不相協(xié)調(diào)等。

（一）德育理論與實踐不銜接

一是學(xué)校德育工作隊伍分離。學(xué)校專職德育教師和其他德育工作者兩支隊伍共同實施，專職德育教師重點強化德育的理論探索研究，并以第一課堂的理論教學(xué)為主實施德育；其他德育工作者主要以輔導(dǎo)員等學(xué)生工作隊伍為主，通過指導(dǎo)第二課堂實踐活動實施德育，重點從行為表現(xiàn)方面考察德育優(yōu)劣。[5]兩支隊伍之間長期缺乏溝通和協(xié)作，導(dǎo)致了德育教育不緊密銜接。二是個體德育學(xué)習(xí)與實踐錯位。當前，我國德育并未形成學(xué)習(xí)與行為兩位一體的德育考核體系，對個人的學(xué)習(xí)與實踐是錯位分離的，具體表現(xiàn)為時間錯位和標準錯位。其中德育以學(xué)校的集中教育為主，而對個人的德行表現(xiàn)評價主要體現(xiàn)在于其社會行為方面。學(xué)校德育多以分數(shù)為標準評價人的品行素質(zhì)，未能真實評價出一個人的社會行為的優(yōu)劣。三是德育與智育脫節(jié)。一直以來，無論是從教育觀念還是從社會現(xiàn)實需要的角度，家庭、學(xué)校和社會均以學(xué)生的智育發(fā)展為第一要務(wù)。社會上常以一個人的能力作為一個人是否成功的絕對基礎(chǔ)，一個企業(yè)則將個人業(yè)績作為用人標準，家庭和學(xué)校則以學(xué)業(yè)成績作為衡量學(xué)生的優(yōu)劣主要標準，“重智育，輕德育”的傾向明顯。[5]因此，德育長處于一種被邊緣化的封閉教育模式，沒有將個人的素質(zhì)教育與智育發(fā)展緊密融合，只重視“知識的傳播、專業(yè)的教授”，未重點突出人的“品質(zhì)行為”，考量真正的“德才兼?zhèn)洹薄?/p>

（二）德育過程與品德生成規(guī)律不貫通

我國德育歷來多以理論教學(xué)、制度要求等實施德育，單向規(guī)范人的德行，明顯地展現(xiàn)出目標模式化、理想化等弊端。無論是學(xué)校還是教育相關(guān)部門在德育的過程中受規(guī)范化德育影響較大，從科學(xué)角度遵循個體道德品質(zhì)的形成規(guī)律。其一是忽視受教育者的主體性，固化成單一的知識灌輸和機械的行為訓(xùn)練；其二是過分強調(diào)國家意志和社會需要，缺乏對個體的人文關(guān)懷；三是壓抑人性的自由發(fā)展，剝奪個人信仰的追求和多元價值的選擇。德育在具體實施過程，沒有過多考慮到受教育者的知識掌握、價值觀判斷、自主選擇和自由發(fā)展的過程指導(dǎo)，實現(xiàn)“知———情———意———行”的過程貫通。

（三）德育發(fā)展與社會形態(tài)不協(xié)調(diào)

社會形態(tài)是決定教育任務(wù)和內(nèi)容的主要因素，德育內(nèi)容需要隨著社會變化不斷而充實。建國初期，我國推崇實施的是規(guī)范化德育模式，以教育者為主體地位，以強制、灌輸、訓(xùn)導(dǎo)的方式對受教育者進行目的性的改造，要求受教育者認同、服從制約的道德規(guī)范與價值取向。[4]改革開放后，隨著社會主義市場經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展，社會形態(tài)呈現(xiàn)多樣性、多變性、多質(zhì)性的特點，多元文化和價值觀念在人們的社會生活中交織碰撞。人們逐漸減少對政治依附，呼喚主體意識的自覺發(fā)展，期待思想自由和權(quán)利主張的空間得到了更大的拓展，不斷沖擊著社會民主法制精神而和德育主流價值。而在主體性德育過程中，大家仍普遍反映學(xué)校德育內(nèi)容陳舊，從一定程度上脫離了學(xué)生的實現(xiàn)生活，更新不及時，讓學(xué)生感到乏味和厭倦。在不斷開放的社會背景下，德育未能貼近市場經(jīng)濟和社會生產(chǎn)力的新發(fā)展，也時常無法對社會問題做出合理的解釋，未能滿足社會發(fā)展需求和學(xué)生的成長需要。在社會支持方面，始終沒有建立起社會誠信及監(jiān)管體系，對個體的社會德育表現(xiàn)始終沒有形成完善的的考評考核制度。考究當前德育工作狀態(tài)和國家道德水平，具體一些個人經(jīng)常出現(xiàn)“理想信念弱化、奮斗目標模糊、社會責(zé)任不強、誠信守法缺乏、價值觀扭曲”等問題，體現(xiàn)“認知與行為二重性”。主觀方面，德育主要表現(xiàn)在主體性間的自我意識沖突。隨著德育主體性的激發(fā)，受教育者個性的張揚、自我意識不斷強化，個人的自由觀念也同時迅速膨脹，他們往往因?qū)ι鐣妥陨淼恼J識不足而價值觀模糊、自覺性不夠，致德育主體性與個體意識產(chǎn)生了矛盾沖擊。在客觀方面，德育受社會價值和思想文化影響沖擊。一是多元化價值觀的影響。隨著市場經(jīng)濟社會的縱深發(fā)展，教育者和受教育者兩方對自身價值的定義和觀念產(chǎn)生了不同的理解，大家對理想信念和精神追求也缺乏耐性。二是外來思想文化的沖擊。由于經(jīng)濟全球化、信息科技化讓人們接觸更多的外來思想與文化，特別是西方思潮和非主流文化，混淆了人們的思想認知和價值取向。三是社會負面因素的干擾。社會上一些負面形象和低俗惡劣事件常常引發(fā)部分群體的過度批判和非理性思維，干擾了民眾的辨別視角。

三、基于交往實踐優(yōu)化構(gòu)建主體性德育體系

（一）完善學(xué)校德育的交互滲透式實踐教學(xué)體系

1.增強德育理論的實踐體驗。學(xué)校的德育理論課程教學(xué)是德育的主要方式和重要途徑。但德育的課程并不重視實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，忽略了學(xué)生的參與性和體驗性，導(dǎo)致德育的滲透性、針對性和實踐性不足，使得學(xué)生對德育興趣不大。這就要求德育理論教學(xué)要貼近現(xiàn)實社會和實際生活，強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，注重理論學(xué)習(xí)與實踐體驗的協(xié)同性，形成“理論———生活———實踐”緊密結(jié)合的德育模式，展現(xiàn)德育實踐的多樣性，提升主體的參與性，讓受教育者在理論學(xué)習(xí)的過程同時體驗德育成果和魅力。2.深化德育智育的交互滲透。在校學(xué)生將專業(yè)學(xué)習(xí)作為首要任務(wù)，以智育為主，其中往往忽視了德育對一個人成長的作用，導(dǎo)致德育主體表現(xiàn)出自我實現(xiàn)功利化、成才標準單一化。學(xué)校應(yīng)將德育融入智育的全過程，強調(diào)“做人”與“做學(xué)問”同等重要，充分調(diào)動文化知識的學(xué)習(xí)過程中“人”的因素。德育教師在實施德育的過程中要與學(xué)生深入剖析學(xué)習(xí)成長和進步發(fā)展的各種因素，特別是德育對專業(yè)學(xué)習(xí)的作用，厘清德育與智育的關(guān)系。兩者相互促進、交互滲透。3.強化德育活動的交往實踐。實踐活動是檢驗人掌握知識和能力的重要標準，是人在理論基礎(chǔ)上揭示事物本質(zhì)規(guī)律、體現(xiàn)科學(xué)精神和主動創(chuàng)新創(chuàng)造的成長發(fā)展過程。學(xué)校要根據(jù)教育規(guī)律和教學(xué)需求，按照學(xué)生身心發(fā)展特點，從德育理論和社會生活共同反映的問題和現(xiàn)象中設(shè)計如素質(zhì)拓展、志愿服務(wù)、校園文化和課題研究等類型的專題實踐活動，讓學(xué)生主動開展考察、探究、創(chuàng)作等系列的活動，讓學(xué)生在體驗科學(xué)的規(guī)律與內(nèi)涵中獲取知識，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中提升素質(zhì)和能力。

（二）建立社會德育的立體聯(lián)動型實踐保障體系

1.形成“家庭———學(xué)?！鐣比灰惑w的德育運行機制。隨著社會的發(fā)展，德育的空間得到不斷擴大和優(yōu)化，學(xué)校作為德育單一體已遠不能滿足學(xué)生的成長發(fā)展需求，需要家庭和社會的共同參與和協(xié)同聯(lián)動，才能有效實現(xiàn)理想目標。學(xué)校在其中要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，堅持與課堂教學(xué)相結(jié)合、與校園文化建設(shè)相融合、與心理健康教育相聯(lián)結(jié)、與社會實踐相聯(lián)接、與專業(yè)學(xué)科發(fā)展相聯(lián)系。建立以家庭背景為基本內(nèi)容的學(xué)生個人檔案，形成與家長定期的溝通反饋機制。優(yōu)先考慮社會資源配置對德育的基礎(chǔ)建設(shè)，加強教育基地、公益設(shè)施的建設(shè)，構(gòu)建網(wǎng)格化居民社區(qū)德育模式，活躍社會性德育活動。[6]2.完善“個人———政府———社會”互為依托的德育監(jiān)管機制。人始終具有自然屬性和社會屬性，任何個體都不能脫離其所處的環(huán)境而存在，總受環(huán)境條件所制約和約束。主體性德育強化德育的實踐性，外化于個人的社會行為，共同表現(xiàn)為社會品質(zhì)。個人行為有失規(guī)范、政府監(jiān)管缺失或乏力、社會風(fēng)氣不正等是造就德育水平低下的根源所在。因此，建立個人、社會和政府三個相輔相成、互為依托的層次監(jiān)管體系是促進德育發(fā)展的有效途徑。在構(gòu)建主體性德育體系過程中，應(yīng)該加大信息披露和制度公開，減少信息的不對稱性，加大對失信、失范行為的懲罰力度，增加缺德者的機會成本；政府應(yīng)該規(guī)范自身行為并發(fā)揮政府宏觀引導(dǎo)作用，發(fā)展社會組織介入，建立健全監(jiān)督和約束的制度；社會應(yīng)加強正面宣傳教育，倡導(dǎo)踐行社會主義核心價值觀，營造健康文明的社會風(fēng)氣。3.健全“人———財———物”精神物質(zhì)結(jié)合的德育保障機制。保障機制是德育發(fā)展的重要支撐，是德育實施的基礎(chǔ)，主要包括組織、制度、隊伍和物質(zhì)等。組織保障體現(xiàn)在健全設(shè)置各級專門領(lǐng)導(dǎo)組織機構(gòu)，明確職責(zé)與工作機制，各級組織協(xié)同聯(lián)動推進德育工作。制度保障體現(xiàn)德育的科學(xué)管理，實施有效的評估、調(diào)控等措施，推進規(guī)范化的制度建設(shè)。隊伍保障重在專業(yè)理論教師、德育工作者為主的隊伍建設(shè)以及社會組織的有利補充，從開展培訓(xùn)、推進研究、表彰激勵等促進德育工作隊伍發(fā)展。物質(zhì)保障是指從經(jīng)費投入、條件改善、環(huán)境優(yōu)化等方面對德育的物質(zhì)與精神支持。[7]

（三）構(gòu)建主體德育的層次目標化實踐評價體系

德育考評是德育工作的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)德育目標的必要保證。目前對德育多以“單一主體評價”和“終結(jié)性評價”的傳統(tǒng)模式進行評價，主體參與單一，過程監(jiān)控不到位，效果評估缺乏科學(xué)性，影響了德育的良性發(fā)展。[8]為此，對德育的評價要實現(xiàn)從總結(jié)性、終結(jié)性評估向過程性和向發(fā)展性評估轉(zhuǎn)變，尊重道德的形成發(fā)展過程，實現(xiàn)評價主體多樣化、評估內(nèi)容全面化、德育目標層次化。1.組織職能評價：從過程環(huán)節(jié)考量職能部門的德育實施成效。政府部門和教育行政主管機構(gòu)重在合理配置德育資源，明確目標生態(tài)發(fā)展定位，確立宏觀調(diào)控的評價機制，對所管轄的社會組織和教學(xué)單位進行監(jiān)管和指導(dǎo)，對德育工作隊伍進行培訓(xùn)和管理。社會德育組織機構(gòu)要從其功能表現(xiàn)和社會職能發(fā)揮的角度出發(fā)，對服務(wù)區(qū)域和服務(wù)對象實現(xiàn)全面覆蓋。學(xué)校及其相關(guān)部門要明確德育教學(xué)的規(guī)定及目標，提供基礎(chǔ)條件保障，對教師的教學(xué)質(zhì)量和水平進行監(jiān)督考核。德育教學(xué)單位對德育隊伍進行直接監(jiān)管，圍繞專業(yè)和學(xué)科發(fā)展，注重過程與成果相結(jié)合，開展德育研究和教學(xué)工作，從內(nèi)容、方法、手段等元素提升教學(xué)實效。2.工作隊伍考核：從服務(wù)質(zhì)量考核德育工作隊伍的教育績效。對德育專職教師不單從其理論研究水平進行評價，還要從教學(xué)質(zhì)量與實際效果進行評價，特別要從教師對德育課程內(nèi)容的熟悉理解、教學(xué)方法與手段、課堂的形式與實踐效果等進行考察。對學(xué)校以及社會德育工作者隊伍，要從德育氛圍和實踐功能實現(xiàn)等角度進行客觀評價。無論對社會德育隊伍還是學(xué)校德育教師，均要強調(diào)師德和職業(yè)操守等方面要求，注重對其過程監(jiān)控與實效考查，加大服務(wù)對象對工作人員的評價權(quán)重，增強互動性，提升其在學(xué)生中的認可度。[9]3.社會個體監(jiān)管：從素質(zhì)內(nèi)容考察社會個體的行為規(guī)范表現(xiàn)。對于在校學(xué)生的德育，要避免“德育智育化”和“德育簡單化”，改變在規(guī)定時間內(nèi)以統(tǒng)一標準進行分數(shù)或等級考核的傳統(tǒng)模式。一般以“五內(nèi)容四維度”對學(xué)生德育素質(zhì)進行評價，即政治、思想、道德、法紀、身心等五個方面素質(zhì)內(nèi)容和認知、情感、意志、行為四個維度。[10]對于社會人員，要根據(jù)其社會誠信表現(xiàn)、違法犯罪記錄等形成監(jiān)管體系，共享評價信息資源，從違法犯罪、違紀違規(guī)、社會誠信和行為失范等不同程度道德缺失表現(xiàn)進行評價，考量社會個體的德育水平。

作者:林良盛 單位:廣東工業(yè)大學(xué)

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