導(dǎo)語：反思性教學(xué)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文第一章是全文的導(dǎo)論,論述了科學(xué)教育學(xué)是一個正在崛起的、方興未艾的教育研究領(lǐng)域。首先,筆者論證了科學(xué)教育學(xué)在西方國家的發(fā)展歷程,提出了科學(xué)教育學(xué)經(jīng)歷了兩個主要時期的觀點:一是“前范式“時期,二是“范式”確立時期。

在論述科學(xué)教育學(xué)“范式”確立時期(1980年以后)時,筆者闡述了科學(xué)教育學(xué)范式的建立必須具備的四個條件:(1)必須形成科學(xué)教育研究的共同體;(2)必須創(chuàng)辦本學(xué)科的學(xué)術(shù)期刊,供研究人員交流研究成果;(3)必須對學(xué)科自身的理論建設(shè)有自主意識和自覺的努力;(4)必須有相關(guān)的理論學(xué)科和其他相鄰的學(xué)科為科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展提供理論資源。根據(jù)這四個條件,筆者論證了建構(gòu)主義是當(dāng)今科學(xué)教育研究的范式。

其次,筆者探討了科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì),并提出了這門學(xué)科的基本定義。本文認(rèn)為,科學(xué)教育學(xué)如同其母學(xué)科教育學(xué)一樣,是以有關(guān)的理論學(xué)科的成果作為其理論基石而建立起來的綜合性學(xué)科。近幾十年來科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展軌跡證明了科學(xué)教育學(xué)正是這樣建立起來的?；诖?筆者提出了科學(xué)教育學(xué)的一個基本定義,即科學(xué)教育學(xué)以科技教育與教學(xué)中的問題為研究對象,以解決這些問題為目的,以有關(guān)學(xué)科的研究成果和方法為手段的一門跨學(xué)科的教育科學(xué)。

最后,在分析我國科學(xué)教育研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,筆者剖析了我國科學(xué)教育研究落后的四個主要原因,并從國際比較的角度提出了建設(shè)我國自己的科學(xué)教育學(xué)的六點政策性建議。

第二章是關(guān)于科學(xué)教育的歷史研究,筆者以19世紀(jì)中葉為起點探討了西方科學(xué)教育的實際進(jìn)程,論述了將近一個半世紀(jì)西方科學(xué)教育的演變及其歷史經(jīng)驗與教訓(xùn)。本章關(guān)于西方國家科學(xué)教育的歷史發(fā)展分三個階段:(1)19世紀(jì)下半葉的科學(xué)教育(1850-1900年);(2)20世紀(jì)上半葉的科學(xué)教育;(3)20世紀(jì)50-80年代的科學(xué)教育改革。對各個階段科學(xué)教育理論、實踐與改革都作了分析與評價,尤其對20世紀(jì)60年代的科學(xué)教育改革作了較為深入的探討。

第三章分別探討了科學(xué)觀、科學(xué)教育觀和科學(xué)素養(yǎng)等問題。隨著科學(xué)技術(shù)本身的發(fā)展,以及科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科研究的深入,在西方過去幾個世紀(jì)里科學(xué)觀經(jīng)歷了一個演變過程。本章先從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)教育學(xué)三個學(xué)科的角度分別考察了西方科學(xué)觀的嬗變,然后論述了西方學(xué)者對教師和學(xué)生科學(xué)觀的檢討。在此基礎(chǔ)上,本章接著分析了當(dāng)今西方科學(xué)教育界一個十分重要而又爭論很大的一個理論問題,即科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)教育目標(biāo)問題。最后是對我國科學(xué)觀和科學(xué)教育觀的反思,著重提出并剖析了五個方面的問題:(1)科學(xué)主義的文化觀;(2)科學(xué)教育的社會本位觀;(3)偏頗的“雙基”科學(xué)知識觀;(4)缺少整合與銜接的科學(xué)課程觀;(5)對小學(xué)科學(xué)教育不夠重視。

第四章是對當(dāng)今國際上影響最大的三種科學(xué)教學(xué)理論的探討。這些理論是:(1)建構(gòu)主義科學(xué)教育理論;(2)觀念轉(zhuǎn)變理論;(3)多元文化科學(xué)教育理論。對這些理論的研究,雖然由西方科學(xué)教育學(xué)者作出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn),但對于筆者這樣的中國比較教育研究者來說,實際上也是一個重新建構(gòu)的過程,因此,這是一項綜合性研究。

在這一章里,筆者首先探討了建構(gòu)主義與科學(xué)學(xué)習(xí)的問題。建構(gòu)主義的由來、類別(個人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會性建構(gòu)主義)和各自的基本理論觀點是本章研究

的起點,以此為基礎(chǔ),剖析了建構(gòu)主義對科學(xué)教育改革的貢獻(xiàn)。這些貢獻(xiàn)是:建構(gòu)主義的科學(xué)知識觀、建構(gòu)主義的科學(xué)教學(xué)觀和建構(gòu)主義論教師的作用以及教師的學(xué)生觀。最后是對建構(gòu)主義理論的評價。筆者總的觀點是,建構(gòu)主義在本體論上采取騎墻的態(tài)度,具有主觀唯心主義的傾向;而在認(rèn)識論上則極有說服力地闡明了認(rèn)識的建構(gòu)原則,豐富了認(rèn)識論的理論寶庫,從而為科學(xué)教學(xué)奠定了較為堅實的理論基礎(chǔ)。

本章探討的第二種科學(xué)教學(xué)理論是20世紀(jì)80年代初期由美國科學(xué)教育學(xué)者提出的觀念轉(zhuǎn)變理論。在這一節(jié)里探討的問題是:(1)觀念轉(zhuǎn)變理論的提出;(2)關(guān)于錯念的經(jīng)驗性研究;(3)觀念轉(zhuǎn)變理論的哲學(xué)基礎(chǔ);(4)觀念轉(zhuǎn)變的機(jī)制;(5)對觀念轉(zhuǎn)變理論的修正;(6)觀念轉(zhuǎn)變理論與建構(gòu)主義的聯(lián)系與區(qū)別;(7)觀念轉(zhuǎn)變理論與科學(xué)教學(xué);(8)對觀念轉(zhuǎn)變理論的評價。

觀念轉(zhuǎn)變理論與以往的學(xué)習(xí)理論相比,更為有效地解釋了學(xué)習(xí)(尤其是科學(xué)學(xué)習(xí))發(fā)生的機(jī)制問題。觀念轉(zhuǎn)變理論吸取了科學(xué)哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和皮亞杰的建構(gòu)主義觀念以及奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的有關(guān)成分,更為有效地闡明了兒童掌握科學(xué)概念和理論不僅僅是已有觀念與新觀念的聯(lián)接和整合的問題,而且是一個從原有觀念(包括經(jīng)驗和已經(jīng)獲得的知識)到新的科學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變問題。從這個意義上來說,觀念轉(zhuǎn)變理論是科學(xué)學(xué)習(xí)理論的一個突破。

本章第三部分考察了多元文化科學(xué)教育理論。在考察這一理論時,筆者著重分析了多元文化科學(xué)教育理論的提出、它的基本理論觀點、基本框架以及對多元文化科學(xué)教育的評價。首先,筆者分析了西方多元文化教育理論和實踐的演變過程,提出了由同化論到整合論再到文化多元論的發(fā)展軌跡。多元文化科學(xué)教育是在多元文化教育理論的框架里發(fā)展起來的一個新的分支研究領(lǐng)域,因而它是科學(xué)教育理論和實踐的重要組成部分。目前,多元文化科學(xué)教育的知識體系還不夠完善。從已有的知識體系來看,多元文化科學(xué)教育包括人們對少數(shù)民族群體特征的認(rèn)識和對其文化與科學(xué)的理解。依據(jù)這一新的視點,科學(xué)教學(xué)和科學(xué)學(xué)習(xí)就會出現(xiàn)許多新的問題及其解決途徑。

多元文化科學(xué)教育理論的基本

觀點有三個方面:(1)對傳統(tǒng)的科學(xué)知識觀的挑戰(zhàn)。多元文化科學(xué)教育理論認(rèn)為,傳統(tǒng)的科學(xué)知識觀是以白人文化為基點的,忽視了其他種族和民族文化關(guān)于科學(xué)知識的觀點。因此它是種族中心主義的。(2)對普適主義的批評。普適主義把科學(xué)知識看作是絕對真理,因而不符合當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)關(guān)于科學(xué)知識證偽的原則。文化多元科學(xué)教育理論借用當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的觀點,認(rèn)為科學(xué)知識是不確定的、暫時性的。也就是說,人們以為可靠的科學(xué)知識其實就是人們尚未能夠否證的知識。(3)提出了多元文化科學(xué)觀。這涉及到什么是科學(xué)這一根本性問題。多元文化科學(xué)教育的專家們認(rèn)為,西方傳統(tǒng)的關(guān)于科學(xué)的定義過于狹窄,它完全排斥了多元的觀點,因而既有害于科學(xué)教育,也不利于科學(xué)本身的發(fā)展。多元文化科學(xué)教育學(xué)者雖然不否認(rèn)起源于西方的現(xiàn)代科學(xué)是當(dāng)代科學(xué)的主流,但他們認(rèn)為西方科學(xué)只是多元文化中關(guān)于對自然界思考的一種方式,其他文化(如阿拉伯文化、中國古代文化以及其他民族文化)中也有科學(xué)思想或理論?？茖W(xué)教育中注意到這一點,就可以使不同文化的學(xué)生樹立起正確的科學(xué)觀,從而增強(qiáng)學(xué)好科學(xué)的信心。

在分析多元文化科學(xué)教育基本理論觀點的基礎(chǔ)上,作者介紹了加拿大科學(xué)教育學(xué)者霍德森提出的多元文化科學(xué)教育的基本框架,主要闡述了怎樣在多元文化環(huán)境下進(jìn)行科學(xué)教育的問題,揭示了科學(xué)教育的多元文化觀。最后,筆者對多元文化科學(xué)教育理論作了一個總的評價。

本文最后一章即第五章探討了科學(xué)課程理論。在對國際科學(xué)課程改革ts的基礎(chǔ)上,筆者闡述了當(dāng)今國際上兩大科學(xué)課程理論,即STS課程理論和HPS課程理論。

STS教育雖則在20世紀(jì)80年代初期以來已有一些介紹和研究,但STS教育的理論和實踐在西方是一個不斷發(fā)展的過程。在本章里,筆者在介紹STS教育的起源和特點后,運用最新的英文原文材料對國際著名的STS教育專家的觀點進(jìn)行了梳理、分析和評價。一是畢比的觀點,即STS教育是科學(xué)教育的一個主題。在整個科學(xué)教育過程中,知識的獲得、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和價值觀的形成三大科學(xué)教育的目標(biāo)都體現(xiàn)了STS教育的精神。二是加拿大學(xué)者默克法頓的觀點,即STS教育不應(yīng)只限于科學(xué)課程中,而要把STS教育的內(nèi)容納入整個學(xué)校課程中,也就是建構(gòu)一種STS學(xué)校課程的觀點。例如,可以把對培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神和了解科學(xué)本質(zhì)的科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)等內(nèi)容納入歷史和哲學(xué)課程中,把科技與社會發(fā)展關(guān)系的內(nèi)容融入社會研究課程中。這種從整個學(xué)校課程中規(guī)劃STS教育的思想打破了科學(xué)

教育與人文教育的嚴(yán)格界限,同時避免了不同學(xué)科課程之間不必要的重復(fù)。三是哈特和羅伯頓的觀點:重新建構(gòu)STS教育改革過程。根據(jù)他們的觀點,要使STS教育改革成功,必須吸取過去科學(xué)教育改革的經(jīng)驗和教訓(xùn),不僅要關(guān)注科學(xué)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化,更要重視科學(xué)教育改革的過程和方法問題。具體而言,就是要擯棄20世紀(jì)60年代科學(xué)教育改革中那種“研究”、“開發(fā)”、“傳播”和“采用”的模式,而代之以讓廣大教師參與改革和研究過程中來的改革模式。這種新的改革模式打通了理論與實踐、理論工作者和實踐工作者之間的聯(lián)系,使STS課程具有參與性、批判性和合作性,因而是具有實際效果的改革。

我國近年來也參與到國際性的STS教育中來,因此,筆者很自然地要對我國進(jìn)行STS教育的研究和實驗進(jìn)行反思。

本章研究的另一種科學(xué)課程理論即HPS教育與科學(xué)課程改革。HPS教育這個英文縮寫詞的意思是科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué),后來又加上科學(xué)社會學(xué)。它是20世紀(jì)80年代以來國際科學(xué)課程改革的一個重要方面。為什么要在科學(xué)教育中進(jìn)行HPS教育呢？筆者從19世紀(jì)中期科學(xué)進(jìn)入西方國家中小學(xué)課程中以來,進(jìn)行了詳細(xì)的考察。簡言之,在科學(xué)教育中注重HPS教育目的在于提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。這使得他們不僅獲得科學(xué)知識,更要了解科學(xué)的本質(zhì),懂得科學(xué)精神,掌握科學(xué)方法,提高學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣,溝通“兩種文化”,等等。本章的最后部分具體評述了兩種建構(gòu)HPS課程的新模式,力求達(dá)到理論與實際的統(tǒng)一。

首先，本文批判性分析了諸多關(guān)于反思性教學(xué)的定義，在有一定根據(jù)的基礎(chǔ)上指出反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。它區(qū)別于教師憑自己有限的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行的簡單重復(fù)的教學(xué)即操作性教學(xué)（又稱經(jīng)驗性教學(xué)）。

追求教學(xué)實踐合理性，以解讀何謂教學(xué)實踐合理性為先。因為只有懂得什么是合理性的，才能找到教學(xué)行為尤其反思性行為的基本參照。因之，本文將教學(xué)實踐合理性嘗試定義為教學(xué)實踐合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。

教學(xué)實踐合理性受歷史條件的制約，不同歷史條件下的教學(xué)實踐合理性大異其趣。分析不同時代教學(xué)實踐合理性的特征，進(jìn)而揭示反思性教學(xué)出現(xiàn)的歷史必然性，這是本文在對教學(xué)實踐合理性的實質(zhì)進(jìn)行闡釋之后所做的工作。

其次，本文探討了作為西方反思性教學(xué)文化背景的反思性心理學(xué)、后現(xiàn)代主義和學(xué)校探究文化，并以馬克思主義為武器，對其消極因素進(jìn)行了批判。在此基礎(chǔ)上，本文比較了三種在西方流行的反思性教學(xué)模型。埃拜模型，以杜威和柯爾伯格的理論為基礎(chǔ)，包括“反思性計劃”、“反思性教學(xué)”與“反思性評價”三個環(huán)節(jié)。愛德華茲-布朗托模型，以學(xué)習(xí)理論和行動研究理論為基礎(chǔ)，涵蓋“確立目的：反思各種可能性”、“改造：實踐中反思”、“內(nèi)化：對實踐反思”與“顯示規(guī)范：對實踐和各種可能性反思”四個部分。拉博斯凱模型，以有關(guān)的調(diào)查結(jié)果與杜威的反思觀點為基礎(chǔ)，由“動力”、“行動”與“結(jié)果”三個階段組成。這些模型表面看來有較大差異，實際上有共同本質(zhì)，即“提出問題——探討研究——解決問題”。

再次，本文重點闡述了反思性教學(xué)實踐的幾個主要因素即教學(xué)主體和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的合理性。

其一，關(guān)于反思性教學(xué)主體合理性。本文明確指出這種合理性以主體間性為基礎(chǔ)。主體間性是特定主體合理表現(xiàn)自身的主體性與其他主體達(dá)成理解的主客觀統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)的是人與人之間的交往的和諧性，如理解性、通融性和共識性等。雖然它本質(zhì)上仍是一種主

體性，但是主體外化出來反而制約主體的一種主體屬性，與通常講的主體屬性如目的性、選擇性、創(chuàng)造性等有一定區(qū)別。主體間性決定教學(xué)主體本身要有自覺反思的意識和較強(qiáng)的反思能力。從自覺意識方面看，有主體間性的教學(xué)主體對反思的價值有較深刻的認(rèn)識，知曉無有反思便難有自我識錯糾偏的道理。同時，這樣的教學(xué)主體能把反思與良心或責(zé)任感結(jié)合起來，覺得不反思便難充分地盡責(zé)任。因此，他們的反思行為往往習(xí)慣化。從反思能力方面看，誠如哈貝馬斯所說：“誰要是能夠解釋自己的不合理性，他就是一個具有主體合理性的人”。因為“能夠解釋自己的不合理性”，意味著主體不僅“有能力針對自己的主觀性進(jìn)行反思”，而且有勇氣站到自己的對立面，乃能為敢為之人。這樣的教學(xué)主體通常能堅持理解、寬容、平等對話的行為。他們遇事總是講道理，不蠻橫無理；善解人意，將心比心。將心比心應(yīng)發(fā)生在教學(xué)中的認(rèn)識、權(quán)力與倫理三個維度（著名后現(xiàn)代主義思想家?？频挠^點）。在認(rèn)識維度，教學(xué)主體要從人的角度認(rèn)識文本，允許“誤讀”（不是錯誤地讀，而是有差別地讀），倡導(dǎo)“創(chuàng)讀”，不要總要求別人按自己的標(biāo)準(zhǔn)“解讀”。在權(quán)力維度，教學(xué)主體要有恰當(dāng)?shù)臋?quán)力意識與合理運用權(quán)力的行為。自己要行使權(quán)力，就要允許別人有否定自己不合法使用權(quán)力的權(quán)力。在倫理維度，教學(xué)主體要從道德關(guān)系上體諒別人行動的規(guī)范性與自由性。同時，這種主體能“消解中心”（不合理的中心），真正實現(xiàn)對學(xué)生的一視同仁。可見，有主體間性的教學(xué)主體不是“委任的”，而是在教學(xué)實踐中確證的。在教學(xué)行動研究中“學(xué)會教學(xué)”、在敘事研究中反思自己的權(quán)威和借助角色扮演增強(qiáng)“移情能力”等是實現(xiàn)反思性教學(xué)主體合理性的基本道路。

其二，關(guān)于反思性教學(xué)目的合理性。本文指出反思性教學(xué)目的不同于操作性教學(xué)目的：前者是多維的，既有發(fā)展學(xué)生的要求又有發(fā)展教師的要求，而后者是單一的，即只有發(fā)展學(xué)生的要求；前者對師生都有激勵作用，而后者只對學(xué)生有激勵作用；前者既注意直接結(jié)果，又關(guān)心間接結(jié)果，而后者只注意直接結(jié)果。反思性教學(xué)目的能否實現(xiàn)，關(guān)鍵在于教學(xué)主體對教學(xué)目的的理解和使教學(xué)目的在教學(xué)計劃中恰當(dāng)定位，以及將教學(xué)目的具體化和現(xiàn)實化。所謂教學(xué)目的具體化與現(xiàn)實化，大意有三：一則在觀念上將“要做什么”變?yōu)椤霸鯓尤プ觥保粗贫ǔ銮袑嵖尚械牟呗?。由于反思性教學(xué)既要發(fā)展學(xué)生又要發(fā)展教師，因此，教學(xué)主體要經(jīng)常反思“怎樣去做”在師生兩方面存在的矛盾性與一致性，力求較佳的相互作用。二則教學(xué)主體將存在于自己頭腦中的目的信息通過其神經(jīng)系統(tǒng)傳輸?shù)礁鱾€相應(yīng)的器官上，利用一定的物質(zhì)手段，作用于教學(xué)客體并造成其預(yù)期的變化。三則教學(xué)目的信息調(diào)節(jié)教學(xué)主體的活動，使教學(xué)主體自始至終有目的的作為。在這些環(huán)節(jié)中，教學(xué)主體始終關(guān)注合規(guī)律性問題。在合規(guī)律性指導(dǎo)下，教學(xué)目的的確定和落實才會更有合理性。其三，關(guān)于反思性教學(xué)工具合理性。本文認(rèn)為教學(xué)工具可分為理論工具與實踐工具。前者是以概念、判斷、推理等形式表達(dá)的理性認(rèn)識的結(jié)果，是指導(dǎo)教學(xué)實踐的教學(xué)理論。后者是進(jìn)行教學(xué)實踐的途徑與手段等，如課程、教學(xué)策略。理論工具有基礎(chǔ)性的即抽象程度較高的，有應(yīng)用性的即可操作性較強(qiáng)的，兩者合之，相得益彰。那種認(rèn)為基礎(chǔ)性理論過于抽象脫離實際和應(yīng)用性理論可操作性強(qiáng)是唯一科學(xué)的觀點都是不妥當(dāng)?shù)?。因此，在教學(xué)理論工具的擇用上要避免重應(yīng)用理論而輕基礎(chǔ)理論的思想。在實踐工具方面，要反思并改造技術(shù)理性份額過大的課程，給人文理性課程以應(yīng)有的地位從而構(gòu)建技術(shù)理性與人

文理性協(xié)調(diào)的課程。

教學(xué)策略是反思性教學(xué)比較薄弱的環(huán)節(jié)。本文根據(jù)作者在我國一些中學(xué)進(jìn)行反思性教學(xué)實驗的結(jié)論，設(shè)計了一系列反思性教學(xué)的策略。這些策略分處兩個層面：處于宏觀層面的有：立足“技術(shù)的”教學(xué)策略，主要反思教學(xué)的有效性以調(diào)節(jié)教學(xué)的內(nèi)容、途徑和手段等，旨在滿足教學(xué)目的的科學(xué)技術(shù)要求；立足“解釋的”教學(xué)策略，主要反思教學(xué)主體的主體性與主體間性的發(fā)揮，增進(jìn)人際的理解和認(rèn)同，主要滿足教學(xué)目的的人文要求；立足“解放的”教學(xué)策略，主要反思教學(xué)中師生個性發(fā)展問題，也是為了實現(xiàn)教學(xué)目的的人文價值。

處于微觀層面的有：“技術(shù)”方面的如語文教學(xué)的綜合理解策略、讀寫互補(bǔ)策略；數(shù)學(xué)教學(xué)的原理領(lǐng)會策略、變通運用策略；英語教學(xué)的聽說訓(xùn)練策略。“解釋”方面的如引導(dǎo)態(tài)度的策略、人際交往的策略、宜情得樂策略。“解放”方面的如遷移的策略、創(chuàng)新的策略。

第四，本文采用與操作性教學(xué)對比的方式，分析了反思性教學(xué)的完整過程，認(rèn)為反思性教學(xué)與操作性教學(xué)的基本環(huán)節(jié)大體一致，但前者多了反思和研究等方面的內(nèi)容，實現(xiàn)了向研究型教學(xué)的飛躍。

最后，本文對反思性教學(xué)本身進(jìn)行了反思，指出反思性教學(xué)無論在反思的“量”和“質(zhì)”以及“度”等方面都有許多文章要做，因此，反思性教學(xué)任重道遠(yuǎn)。