導(dǎo)語：如何才能寫好一篇掌握學(xué)習(xí)理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：布魯姆；掌握學(xué)習(xí)理論；英語語音課；啟示

美國著名心理學(xué)教授布魯姆于1976年發(fā)表的《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》一書，提出了以掌握學(xué)習(xí)為教學(xué)策略的學(xué)校學(xué)習(xí)理論，即布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論。它是一種樂觀學(xué)習(xí)觀，強調(diào)后天學(xué)習(xí)的重要性。后天學(xué)習(xí)在一定程度上可以減少學(xué)習(xí)者之間在學(xué)習(xí)中的差異。這種樂觀性理論為教師的教和學(xué)生的學(xué)帶來了自信與啟發(fā)。

一、布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論的解讀

布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論是二十世紀五六十年代美國教育現(xiàn)狀的產(chǎn)物。當(dāng)時的美國重視天才教育，學(xué)校的課程設(shè)置及課程教學(xué)都只針對少數(shù)有天賦的學(xué)生，忽視了對學(xué)校中大量差生的教育?；诖?，布魯姆立足現(xiàn)實，從對人類特性的研究轉(zhuǎn)向了差生研究，認為學(xué)生學(xué)習(xí)中的差異通過外在的手段可以減少。這種適應(yīng)社會需求的論點隨即風(fēng)靡一時，漸漸形成了布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論。隨后，布魯姆及其學(xué)生完善、擴充了其理論，使其理論為今后的教育發(fā)展點燃了希望。

1.掌握學(xué)觀

掌握學(xué)習(xí)是布魯姆首次提出的，其含義就是學(xué)習(xí)要達到完全理解的程度，要融會貫通。二十世紀五六十年代美國的天才觀認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是天生的，每個個體的學(xué)習(xí)差異是無法改變的。這種傳統(tǒng)的觀點使學(xué)校教育只關(guān)注天才兒童，造成了兩極分化，學(xué)校教育處于失衡狀態(tài)。面對這種狀況，布魯姆在自己對人類特性的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校學(xué)習(xí)的許多個別差異是人為的、偶然的，而不是個體所固有的。換句話說，學(xué)生的學(xué)習(xí)差異不是遺傳的，而是可以隨外在的環(huán)境的改變而改變的。在課堂上，教師要鼓勵學(xué)生積極參與群體活動并獲得相應(yīng)的評價?；诜答佇畔?，教師改正教學(xué)策略及步驟，使之滿足W生身體及心理的發(fā)展，促進學(xué)生的個性化發(fā)展。

2.掌握學(xué)習(xí)教育觀

布魯姆致力于將掌握學(xué)習(xí)與人本主義思想相結(jié)合。掌握學(xué)習(xí)的思想與實踐來源于人本主義核心觀，即掌握學(xué)習(xí)的最終目的是追求人本主義教育，促進人的發(fā)展。換句話說，掌握學(xué)習(xí)的實質(zhì)是自我發(fā)展，自我掌握。教育的目的決定教育的方法、手段及內(nèi)容。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，由不會學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是人類的本能。學(xué)會學(xué)習(xí)是人本能的完善，代表人的進步與發(fā)展。布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論為學(xué)生的人生品質(zhì)提供標準，同時為其人生價值定向提供依據(jù)。

3.掌握學(xué)習(xí)情感觀

人本主義教育觀使布魯姆重視學(xué)生個體的發(fā)展，同時相信學(xué)生在學(xué)習(xí)中能取得優(yōu)異的成績，這種優(yōu)異絕不是天生的。掌握學(xué)習(xí)促使教師相信學(xué)生，通過有效的教學(xué)方法，幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)上的成功，并使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷獲取興趣。掌握學(xué)習(xí)也促使學(xué)生相信自己，掌握學(xué)習(xí)增強了學(xué)生的自我效能感。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，一旦受到教師的“呵護”與表揚，則會表現(xiàn)出自覺的學(xué)習(xí)行為。外在的行為可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的動機，使學(xué)生更加肯定自我，認同自我，從而自我挖掘?qū)W習(xí)的潛力，完成各種被認為是枯燥、有壓力的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從任務(wù)中獲得成功。

布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐息息相關(guān)。掌握學(xué)習(xí)理論被應(yīng)用于英語語音教學(xué)實踐中，不僅可以促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)語音，而且也能讓從事語音教學(xué)的教師逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，使師生在語言能力及品格發(fā)展上共同進步。

二、布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論對英語語音課的啟示

英語語音課是一門實踐性課程，同時英語語音是學(xué)好英語的根基。對于渴望學(xué)好英語的學(xué)生來說，英語語音發(fā)音是否標準決定著他人對其語言風(fēng)貌的認可程度。對于教師來說，其應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求，創(chuàng)設(shè)具有自己風(fēng)格的教學(xué)模式。布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論為英語語音課程提供了可借鑒的教學(xué)模式，具體如下。

1.課前準備工作的實施

由于學(xué)生個體的學(xué)習(xí)背景存在差異，發(fā)音基礎(chǔ)及特點也各不相同。在正式上課前，教師首先應(yīng)對每個學(xué)生個體進行了解，了解其先決認知行為及情感狀態(tài)。教師可以通過發(fā)放問卷或個別及群體訪談的形式，了解學(xué)生對語音課程、教師及自我的態(tài)度。對于學(xué)生消極、被動的學(xué)習(xí)態(tài)度，

2.課中教學(xué)工作的實施

在語音課堂教學(xué)中，教師應(yīng)將個體指導(dǎo)教學(xué)與班級群體教學(xué)相結(jié)合。每個學(xué)生的發(fā)音習(xí)慣、掌握正確發(fā)音的速度及模仿能力等各不相同，教師有必要根據(jù)這些差異，以一對一的形式對學(xué)生進行音段發(fā)音的指導(dǎo)。這樣，教師不僅能進一步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還能在情感上建立平等、密切的師生關(guān)系，增強學(xué)生學(xué)習(xí)語音的信心。此外，除了個體教學(xué)，課堂上還應(yīng)安排群體教學(xué)。對于一些發(fā)音規(guī)則，如重音、語調(diào)、連讀等一些超音段方面的語音知識，教師應(yīng)向全班學(xué)生統(tǒng)一講授，并設(shè)置不同的情境活動，如英語小品、話劇等，讓學(xué)生以小組的形式共同參與其中，使學(xué)生樂在其中，學(xué)在其中。通過這些活動，學(xué)生不僅會掌握標準的語音，同時學(xué)會了不同的場景下的語音規(guī)則，如升調(diào)、降調(diào)、降升調(diào)的使用等。隨之，教師與學(xué)生可共同參與小組表演的評價活動。評價結(jié)果可以幫助教師重新評估教學(xué)安排，也可以幫助學(xué)生認清自我，肯定自我，從而建立起學(xué)語音、說英語的信心。

3.課后教與學(xué)的體悟

語音學(xué)習(xí)重在練習(xí)與強化。課下教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，為學(xué)生制訂學(xué)語音的計劃，并布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生獨自完成。此外，教師應(yīng)延續(xù)對個別學(xué)生的指導(dǎo)，以語音問題為導(dǎo)向，幫助學(xué)生徹底克服發(fā)音上的困難。同時，教師應(yīng)及時對教學(xué)工作做出總結(jié)，完善教學(xué)過程。對于學(xué)生而言，他們不僅要完成語音強化部分的任務(wù)，還應(yīng)主動將語音的發(fā)音練習(xí)帶到其他英語課堂上，如口語課、聽力課等，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不僅得到了強化，自身的學(xué)習(xí)情感也得到了提升，增強了學(xué)語音的自信心及恒心，使自我外在的學(xué)習(xí)行為與內(nèi)在的心理特征達成了統(tǒng)一，促進了身心的健康成長。

總之，布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想為教學(xué)實踐指明了方向，尤其是英語語音教學(xué)。它幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)，幫助教師掌握教學(xué)，具有一定的實效性，為英語教學(xué)帶來了有益的啟示。布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論的理念運用于英語語音教學(xué)必會讓教師與學(xué)生受益匪淺。

參考文獻：

[1]布盧姆，等.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[C].福州：福建教育出版社，1986.

[2]王會娟.布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2011.

[3]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001.

篇2

關(guān)鍵詞：“掌握學(xué)習(xí)”理論；大學(xué)英語；課程改革；教學(xué)評價；反饋；矯正

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《教學(xué)要求》）以來，全國大學(xué)英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關(guān)注并著力滿足不同層次學(xué)生的個性化需求，普遍認同“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念；很多高校建立起形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合；采取措施不斷促進與發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作學(xué)習(xí)能力。

《教學(xué)要求》凝聚了國內(nèi)外多位專家學(xué)者的心血，借鑒了國內(nèi)外多種教育學(xué)和語言學(xué)理論。筆者發(fā)現(xiàn)，《教學(xué)要求》所反映出的大學(xué)英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)習(xí)并對照“掌握學(xué)習(xí)”理論，有助于我們反思大學(xué)英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學(xué)英語課程在國家社會經(jīng)濟建設(shè)和文化傳播等方面發(fā)揮更大作用。

二、“掌握學(xué)習(xí)”理論及其主要思想

“掌握學(xué)習(xí)”理論的創(chuàng)立者是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發(fā)表《為掌握而學(xué)》（1968）、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》（1974）等論文和專著，系統(tǒng)闡述其“掌握學(xué)習(xí)理論”。該理論在第二次世界大戰(zhàn)以后形成教育思潮并產(chǎn)生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學(xué)習(xí)理論仍有其現(xiàn)實意義，對于我國的大學(xué)英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學(xué)習(xí)”理論的核心

“掌握學(xué)習(xí)”理論是研究課堂教學(xué)系列化和課堂教學(xué)管理結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理論，就其實質(zhì)來說，“是一個改進課堂教學(xué)的綜合計劃”（吳杰，1989）?；凇八袑W(xué)生都能學(xué)好”這一根本思想，布盧姆反對根據(jù)學(xué)生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學(xué)生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學(xué)生都能學(xué)好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學(xué)生為掌握而學(xué)”“教學(xué)應(yīng)面向絕大多數(shù)學(xué)生”等基本教學(xué)理念，使得掌握學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發(fā)展。

“掌握學(xué)習(xí)”理論這一核心思想是對傳統(tǒng)教育觀念的一大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的群體教學(xué)模式下，大多數(shù)學(xué)生在同一時間，以基本相同的方法，學(xué)習(xí)相同的教學(xué)內(nèi)容。更為糟糕的是，在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)以后，人們期望學(xué)生的成績呈所謂“正態(tài)分布”。布盧姆堅決反對用“正態(tài)分布”描述學(xué)生的成績，認為這個正態(tài)分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結(jié)果。他斷言：成績的正態(tài)分布，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學(xué)習(xí)理論的評價體系

教學(xué)評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論也非常重視教學(xué)評價和反饋在教學(xué)中的作用，認為教學(xué)評價應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程的始終。掌握學(xué)習(xí)理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三個有機部分構(gòu)成。對于在學(xué)期或?qū)W年末進行的終結(jié)性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學(xué)生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，確定學(xué)生是否具備了學(xué)習(xí)新任務(wù)的先前準備，以便采取相應(yīng)措施。形成性評價貫穿于教學(xué)過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數(shù)，更重要的是為了提供教學(xué)反饋。達到教學(xué)要求的學(xué)生獲得積極反饋、經(jīng)驗和信心；而存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生可以獲得矯正反饋以改進學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

“掌握學(xué)習(xí)”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，以求所有學(xué)生逐步達到對所學(xué)知識完全掌握的過程。教師和學(xué)生都可以借助反饋，檢查教與學(xué)的方法是否恰當(dāng)，并及時采取措施，給予補習(xí)矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，幫助學(xué)生建立不同的學(xué)習(xí)小組，利用同伴的個別指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生相互學(xué)習(xí)，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學(xué)習(xí)的進程，需要個別幫助的學(xué)生人數(shù)、次數(shù)和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握的水平。

三、掌握學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學(xué)英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應(yīng)該保持清醒的頭腦，及時發(fā)現(xiàn)并解決目前大學(xué)英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學(xué)理論還未能與中國國情緊密結(jié)合起來；大學(xué)英語教學(xué)未能更好地滿足學(xué)生的不同需求、未能很好地落實《教學(xué)要求》。筆者認為，認真學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統(tǒng)觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前大學(xué)新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學(xué)資源分布不均，全國英語教學(xué)質(zhì)量的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學(xué)生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內(nèi)很多高校，新生一入學(xué)即參加分級考試，根據(jù)考試結(jié)果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導(dǎo)、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優(yōu)等生”獲得了教師、學(xué)校和社會的格外關(guān)注。能否轉(zhuǎn)專業(yè)、修第二學(xué)位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發(fā)現(xiàn)，這一傳統(tǒng)觀念嚴重違背了布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論中“所有學(xué)生都能學(xué)好”這一核心思想，同時說明學(xué)生成績的正態(tài)分布曲線依然發(fā)揮著不可替代的作用。如果我們的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)一直延續(xù)這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學(xué)英語的教學(xué)目標，除了《教學(xué)要求》中提出的“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”這個籠統(tǒng)的描述外，還應(yīng)該有更加豐富、更加有意義、適合更多學(xué)生、更加具體的、可落實的目標。掌握學(xué)習(xí)理論采用形成性評估模式，使學(xué)習(xí)目標任務(wù)具體化，從而更容易使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應(yīng)該繼續(xù)為實現(xiàn)這個目標而不懈努力，使我們的大學(xué)英語教育目標真正為所有學(xué)生，也是為國家社會、經(jīng)濟、科學(xué)、文化的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。

（二）完善評價模式，打通環(huán)節(jié)壁壘

大學(xué)英語課程改革是一個系統(tǒng)工程，在具體教學(xué)實踐中，這個系統(tǒng)主要涉及“教、學(xué)、考、管、研”等環(huán)節(jié)。掌握學(xué)習(xí)理論為這幾個環(huán)節(jié)賦予了新的內(nèi)涵。教，不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，而是立足“所有學(xué)生都能學(xué)好”和“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”思想，注重學(xué)生情感、信心和能動性。學(xué)，不是盲目、孤立、狹隘的學(xué)，而是目標明確、主動參與、協(xié)作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發(fā)揮“反饋―矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環(huán)節(jié)是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內(nèi)容和手段沒有進行相應(yīng)的調(diào)整，在教學(xué)管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節(jié)，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結(jié)合，發(fā)揮群體優(yōu)勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學(xué)英語教學(xué)仍然普遍采用大班授課的群體教學(xué)模式，教學(xué)時間也極為有限?！督虒W(xué)要求》指出：大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統(tǒng)的傳授語言知識的教學(xué)要求，而顯然不利于培養(yǎng)學(xué)生聽說能力和交際能力等教學(xué)目標的實現(xiàn)。在大班群體教學(xué)模式下，學(xué)生的語言實踐機會少，水平較低學(xué)生的自信心經(jīng)受考驗，學(xué)生的個性差異和個性發(fā)展往往被忽略，教師難以把握教學(xué)的程度和進度，很難提供對每一位學(xué)生的科學(xué)評估和反饋，所有這一切都不利于學(xué)生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學(xué)習(xí)”理論主張采用群體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學(xué)實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學(xué)英語普遍采用混合式教學(xué)，即“課堂面授+網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)”相結(jié)合模式。大學(xué)英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學(xué)英語的視聽說課程采用有指導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式，學(xué)生根據(jù)自己的水平、進度和時間，自主進行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，教師為學(xué)生提供豐富的網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源，通過后臺管理、監(jiān)控和指導(dǎo)、網(wǎng)上輔導(dǎo)答疑和學(xué)生進行互動與交流，形成課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、自學(xué)面授等一系列以學(xué)生為主體的混合式立體教學(xué)模式。根據(jù)筆者所在高校教務(wù)部門提供的數(shù)據(jù)，首次進行教學(xué)模式改革的2007級學(xué)生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結(jié)合的學(xué)習(xí)，更利于發(fā)揮群體優(yōu)勢，更大程度地挖掘?qū)W習(xí)者的潛能。

參考文獻：

[1]吳杰.外國現(xiàn)代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.

[2]B?S?布盧姆.教育評價[M].王綱，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1986：71-84.

[3]B?S?布盧姆.為掌握而學(xué)[A].布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[M].福州：福建教育出版社，1986.

[4]李建剛.掌握學(xué)習(xí)的實驗與研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999.

[5]鄭建.淺談布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論[J].外國教育研究，1990，（1）.

篇3

掌握學(xué)習(xí) 職業(yè)院校 體育教學(xué)

一、引言

隨著我國現(xiàn)代教學(xué)水平的提高，先進的、科學(xué)的教學(xué)理論正被廣泛的采納，尤其在目前的中等職業(yè)院校中，更加注重對學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。布盧姆創(chuàng)立的“掌握學(xué)習(xí)”理論，受到了全世界廣泛的關(guān)注，使許多國家的教育理念發(fā)生了轉(zhuǎn)變。根據(jù)“掌握學(xué)習(xí)”理論提出的采取班級教學(xué)和個別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，特別適合在中等職業(yè)院校的教學(xué)中進行推廣。將“掌握學(xué)習(xí)”理論與中等職業(yè)院校的體育教學(xué)相結(jié)合，在體育教學(xué)中運用“掌握學(xué)習(xí)”理論的全新教學(xué)理念，是提高中等職業(yè)院校學(xué)生全面素質(zhì)的重要措施。

二、“掌握學(xué)習(xí)”理論的內(nèi)容

美國當(dāng)代著名的教育家、心理學(xué)家本杰明?S?布盧姆所提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，被普遍認為是最有意義的教育研究成果之一。布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論，它的前提是所有的學(xué)生都能在正常的情況下學(xué)習(xí)，教學(xué)準則是要完成教學(xué)目標，其主要評價手段是形成性評價，通過反饋的教學(xué)信息，教師及時地掌握教學(xué)情況，并對個別的學(xué)生實行有針對性的教學(xué)手段，從而使所有的學(xué)生都能夠順利完成教學(xué)目標的教學(xué)方法。這一理論提出，學(xué)生之間的差異是人為的、微小的、偶然的，并不是學(xué)生本身所固有的，而且學(xué)生個體之間差異的產(chǎn)生和增大，主要是由于學(xué)校、教師、家長和學(xué)生本人錯誤地認識，并強化了個體之間的差異造成的。布盧姆認為只要教師可以對各類的學(xué)生提供幫助，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)個體情況因材施教，幾乎所有的學(xué)生都會達到教學(xué)的目標。

1.為掌握而教

教師要樹立正確的學(xué)生觀。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)校往往只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績將學(xué)生劃分為各個等級，這樣容易讓教師產(chǎn)生先入為主的定性觀念，教師普遍認為，差生只能學(xué)習(xí)最簡單和最具體的概念，而優(yōu)生更能接受一些復(fù)雜的、抽象的概念。而“掌握學(xué)習(xí)”的理論指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并不是先天形成的，而是后天培養(yǎng)的，只要通過一定的方法是可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的。學(xué)生個體之間存在的能力差異并不像人們想象的那么大，這種微小的差異是可以通過一定的教學(xué)方法進行彌補的。只要采取正確的方法給予引導(dǎo)，充足的時間進行練習(xí)，從理論上講是能夠?qū)⑦@種差異變的更小。因此，為掌握而教是教師教學(xué)態(tài)度的重大轉(zhuǎn)變。

2.為掌握而學(xué)

掌握學(xué)習(xí)就是要學(xué)生從內(nèi)心深處，相信自己通過一定的努力是可以完成教學(xué)內(nèi)容的，要讓學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心。理論認為，通過一定的校外體驗?zāi)軌蛴行г鰪妼W(xué)生學(xué)習(xí)的信心，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠順利克服不勝任的狀況。學(xué)生通過學(xué)習(xí)可以大大增強學(xué)習(xí)的自信心，逐漸把學(xué)習(xí)當(dāng)成是一種人生的挑戰(zhàn)和樂趣。為掌握而學(xué)的過程，是學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心和對自己能力認可的一個十分重要的過程。

三、“掌握學(xué)習(xí)”理論在中等職業(yè)院校體育教學(xué)中的實施

在中等職業(yè)院校中學(xué)校、教師、家長以及學(xué)生個人的普遍認識當(dāng)中，都認為中等職業(yè)院校中的學(xué)生都是學(xué)習(xí)的后進生，對學(xué)生的學(xué)習(xí)都不報有太大的希望，這就更加需要“掌握學(xué)習(xí)”理論在中等職業(yè)院校中普遍的實施，來改變教師的教學(xué)觀念及學(xué)生的學(xué)習(xí)理念。

1.詳細制定體育教學(xué)的長期目標

在進行體育教學(xué)時，教師要根據(jù)體育課程的安排，將課程中最重要、最基本的，并且具體一定潛在意義的目標和內(nèi)容，制定為長期所要長期掌握的目標。然后在根據(jù)這個目標，制定出一系列能夠科學(xué)評價學(xué)生質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績的終結(jié)性測驗?zāi)繕恕?/p>

2.制定體育課的單元教學(xué)目標

教師要把把體育課的教材分成一系列的小的學(xué)習(xí)單元，并制定出小的學(xué)習(xí)單元的教學(xué)目標。對每個單元的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考試要求等都進行詳細的說明等，并規(guī)定出對每個單元所要掌握的時間和具體要求。使教師能夠明確教學(xué)目標，學(xué)生能夠充分地掌握學(xué)習(xí)的策略和具體程序，從而激發(fā)學(xué)生正確學(xué)習(xí)的動機和學(xué)習(xí)自信心。

3.制定單元的形成性測驗

單元形成性測驗是指對每個單元提出一個相應(yīng)的簡單而不計成績的測驗內(nèi)容，這樣可以充分的讓教師和學(xué)生本人了解到，學(xué)生對這個單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，使教師能夠及時總結(jié)這一單元的教學(xué)效果，并提出改進方法。

4.設(shè)計有效的反饋矯正計劃

利用形成性測驗所提供的反饋信息，提出相應(yīng)的矯正措施。在第一次形成性測驗完成以后，如果只有部分的學(xué)生沒能掌握這個單元的教學(xué)內(nèi)容，可以采取具有針對性的個別矯正工作。矯正教學(xué)可以安排在課外進行，也可以占用課堂的一部分或全部教學(xué)時間。如果在此單元的形成性測驗中，對掌握某些動作或技巧的困難的學(xué)生達到半數(shù)以上，老師就應(yīng)該再次的從頭教授。在矯正的過程中，要具體采取的措施為：把學(xué)生分成幾個小組，在小組活動中讓學(xué)生相互幫助，學(xué)生之間互相糾正錯誤的動作，也可能采用現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)方式，通過圖象向同學(xué)演示正確的規(guī)范的動作。讓學(xué)生從中找到差距，并及時及的糾正自己的錯誤動作。另外，老師還要根據(jù)學(xué)生自身存的個體差異進行個別的輔導(dǎo)，在輔導(dǎo)的過程中，要對學(xué)生取得的點滴進步給予一定的肯定，并有意的給學(xué)生創(chuàng)造成功的機會，使學(xué)生體驗到成功的快樂，從而培養(yǎng)學(xué)生的自信、勇敢和堅強的拼搏精神。

5.進行再次的形成性測驗

在對前一單元的動作進行了完錯誤糾正以后，就要開始進行第二次的形成性測驗，測驗的內(nèi)容和要求和第次的測驗一致，但是測驗的目標應(yīng)該更加的明確，主要要針對在第一次測驗中沒有及時掌握的內(nèi)容，或者是學(xué)生普遍容易犯的錯誤動作。

6.進行終結(jié)性測驗

當(dāng)所有單元的教學(xué)內(nèi)容全部完成以后，要及時制定出終結(jié)性的測驗內(nèi)容，終結(jié)性測驗內(nèi)容應(yīng)該包括每個單元的所有教學(xué)目標。在學(xué)期末進行一次終結(jié)性的考試，對達到或超過預(yù)期所要求掌握水平標準的學(xué)生給予鼓勵，并允許沒有達到預(yù)期標準的學(xué)生經(jīng)過再次努力學(xué)習(xí)后再掌握，同樣給予這些學(xué)生取得優(yōu)異成績的機會。

四、結(jié)論

目前在我國的中等職業(yè)學(xué)校中，由于學(xué)校吸納學(xué)生的方式，社會對學(xué)校的認識等原因，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生普遍認為自己在學(xué)習(xí)中，與其它高中的學(xué)生存在較大的差異，從而使學(xué)生放松自己的學(xué)習(xí)積極性。因此“掌握學(xué)習(xí)”的理論在中等職業(yè)院校的教學(xué)中，能夠發(fā)揮更加有效的作用，對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)有更直接的幫助。事實證明在體育教學(xué)中運用“掌握學(xué)習(xí)”理論，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)體育基本技術(shù)的積極性有了顯著的提高。

參考文獻：

[1]管力，金宇，尹瑞欣.“掌握學(xué)習(xí)”模式在體育教學(xué)中的運用[J].教學(xué)與管理，2007-4-20.

篇4

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 牙體牙髓病學(xué) 教學(xué)

牙體牙髓病學(xué)是口腔臨床醫(yī)學(xué)的重要組成部分。牙體牙髓病發(fā)病率和就診率很高。口腔科醫(yī)師只有熟練掌握牙體牙髓病的基礎(chǔ)理論和治療方法，才能提高疾病的治愈率，進而為患者的后續(xù)治療打好基礎(chǔ)。，如何幫助口腔醫(yī)學(xué)生掌握牙體牙髓病的基本理論和操作技能一直是教學(xué)改革所探索的課題。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為一種國際教育改革思想已風(fēng)行二十余年，它在認識論、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面都有自己獨到的見解，對我國全面實施素質(zhì)教育具有明顯的積極意義。近年來，筆者嘗試運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)牙體牙髓病教學(xué)，取得了滿意的效果。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J·Piaget)，他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的“四大要素”或“四大屬性”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織“合作學(xué)習(xí)”(開展討論與交流)，并對合作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。愛因斯坦曾說，興趣是最好的老師。因而，要使學(xué)生主動建構(gòu)知識，就要努力激發(fā)學(xué)生的主動性、好奇心和求知欲。牙體牙髓病學(xué)是口腔專業(yè)學(xué)生接觸的第一門口腔臨床課程，學(xué)生上課前普遍有著深厚的學(xué)習(xí)興趣。為了讓學(xué)生對牙體牙髓病有初步認識，課前我們組織學(xué)生到牙體牙髓病科門診見習(xí)，并安排他們與候診患者交流，讓學(xué)生對牙體牙髓病的臨床癥狀有初步認識，激發(fā)他們學(xué)好知識、治愈疾病的責(zé)任感與使命感；安排他們觀摩醫(yī)生的診治過程，使學(xué)生對疾病的診斷和治療有初步印象，通過臨床教員的講解，培養(yǎng)他們的保存概念和愛傷觀念。

通過這一舉措，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到進一步加深。有些學(xué)生認真地記下患者的主訴癥狀，課后主動翻閱教材，查找病因和治療方法并與教員討論；有些學(xué)生跟蹤患者的整個診療過程，轉(zhuǎn)抄醫(yī)生的病歷和醫(yī)囑，帶著疑問進入理論課學(xué)習(xí)。

3學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之問互動的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求在真實或類似真實的情境中學(xué)習(xí)，注重非結(jié)構(gòu)性知識和學(xué)生已有的經(jīng)驗。

牙體牙髓疾病患病率高，有些學(xué)員自己就患過齲病或牙髓炎，在上課時，讓這些學(xué)員講述其口腔衛(wèi)生習(xí)慣、疾病的癥狀和治療過程，使大家對疾病的病因、疾病的病程以及治療的愈后有了更親切、更直觀的認識。通過這種方法，學(xué)員在自己或他人的就診經(jīng)驗基礎(chǔ)上，進一步明確患病的機理、治療的原則和治療的步驟。

牙體牙髓病學(xué)是一門實踐性極強的學(xué)科。隨著科學(xué)技術(shù)的進步，教學(xué)條件有了很大的改善，仿真頭顱模型的應(yīng)用為學(xué)生提供了近似真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，多媒體教學(xué)手段的推廣更有利于學(xué)生進行交互式、個性化的學(xué)習(xí)。應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓他們嘗試自己解決問題，這樣有助于提高學(xué)生把知識運用于解決具體問題的能力。

4合作學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者之間的交流與合作(包括學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交流與合作)。

理論課程的教學(xué)往往容易陷入單一和枯燥，而臨床病例又具有多樣性和復(fù)雜性。將病例討論和模擬診療等手段合理運用于理論教學(xué)過程，通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的充分討論，努力構(gòu)筑從理論學(xué)習(xí)到臨床實踐的橋梁。從臨床病例中精心選取典型病例(涵蓋牙體牙髓病學(xué)常見疾病)，于理論課程全部講授完后發(fā)給學(xué)生。要求學(xué)生自由分組，用2周的時間通過翻閱教材、查找資料和相互討論，分析出疾病的診斷和診斷依據(jù)，并制定治療計劃。課堂討論時，主要由學(xué)生分析病例，教師主要起引導(dǎo)作用。

模擬診療方法是由教員扮演患者，學(xué)員扮演醫(yī)生，“醫(yī)生”詢問病史、進行口腔檢查、提出必要的輔助檢查。此時，通過多媒體技術(shù)向?qū)W生提供口腔檢查情況和輔助檢查結(jié)果?！搬t(yī)生”通過“會診”，提出初步診斷、診斷依據(jù)、鑒別診斷和治療計劃，并且書寫病歷，教師最后作點評¨5j。通過這兩種教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程，學(xué)員之間的討論以及教員的點撥，可以鞏固理論知識，培養(yǎng)學(xué)員的主動參與意識和臨床思維能力，活躍課堂氣氛。

5總結(jié)

篇5

語育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語言理論研究的是語言形成機制的相關(guān)問題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過程有的規(guī)律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)法產(chǎn)生的影響。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響

行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(e．thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說．巴甫洛夫(i．p．pavlov)與華生(j．b．watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說和斯金納(b．f．skinner)的操作性條件反射學(xué)說。他們都認為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強化。認為通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計、塑造和改變。在教學(xué)中．對學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應(yīng)”．消退錯誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時反饋．低錯誤率，自定步調(diào)。

受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學(xué)的“語法翻譯法”(thegrammar—translationmethod)；主張以兒童學(xué)習(xí)母語的過程作為參照。強調(diào)完全用目的語進行教學(xué)．通過學(xué)生和教師之間的問題一回答的操練來習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(thedirectmethod)；主張聽說領(lǐng)先的“聽說法”(theaudio—lingualmethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)的“情景法”(thesituationallanguageteaching)。這些教學(xué)法的實施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學(xué)中應(yīng)有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產(chǎn)生和理解．這種行為可通過引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀點指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實施者和評價者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒有考慮動物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運而生。

二、認知主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響

認知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(j．b．bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(d．a(chǎn)usube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認為．學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認為．學(xué)習(xí)是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學(xué)習(xí)是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結(jié)構(gòu)的過程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者通過同化活動將學(xué)習(xí)材料納入原來的認知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。

傳統(tǒng)認知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對知識加工過程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統(tǒng)一的認識，并形成大致相同的知識結(jié)構(gòu)。然而，2o世紀八九十年展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認知主義的觀點。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程方面，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己的意義的過程。

受認知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現(xiàn)的認知法(thecognitiveapproach)反對在教學(xué)中進行反復(fù)的機械操作練習(xí)。它主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，語言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語法在學(xué)習(xí)聲音時，同時學(xué)習(xí)文字，聽說讀寫四種語言技能從學(xué)習(xí)外語一開始就同時進行訓(xùn)練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學(xué)習(xí)過程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯誤。它強調(diào)理解在外語教學(xué)中的作用，主張在理解新學(xué)語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽教具使外語教學(xué)情景化和交際化。

認知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學(xué)法中(thecommunicativelanguagteaching，clt)。clt認為語言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實的交際活動能促進學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語言形式。它反對傳統(tǒng)的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當(dāng)今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(task—basedapproach)。在一定時間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會某個語言項目。第二種教學(xué)法是“活動數(shù)學(xué)法”(activitiesapproach)。此教學(xué)法以有意義的話題為中心．由學(xué)生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導(dǎo)。對學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(balancedapproach)。這種教學(xué)法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動為基礎(chǔ)．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)方法

1．支架式教學(xué)(scaffoldinginstruction支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解．以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(xué)(anchoredinstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”

3．隨機通達式教學(xué)(random accessin—structlon)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點我們可以看出：受認知主義的學(xué)習(xí)理論的影響，外語教學(xué)法發(fā)生了很大變化．意義學(xué)習(xí)取代了機械重復(fù)的學(xué)習(xí)；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習(xí)。學(xué)習(xí)者的認知能力得到充分重視和發(fā)展。

四、人文主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響

篇6

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)理論 英語詞匯 教學(xué)策略

一、問題的提出

在當(dāng)今國際交流日趨頻繁，中西文化不斷融合的大背景下，英語學(xué)習(xí)之于大學(xué)生，無論是畢業(yè)求職，還是繼續(xù)深造，其重要性都不言而喻。詞匯學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，尤其對于已經(jīng)具備一定語法知識的大學(xué)生而言，詞匯量大小很大程度上決定了其聽、說、讀、寫等各方面水平的高低。

詞匯如此重要，反觀當(dāng)下大學(xué)英語教學(xué)，發(fā)現(xiàn)詞匯環(huán)節(jié)很薄弱。其主要表現(xiàn)為，方法單一、內(nèi)容枯燥，既不利于學(xué)生理解、掌握所學(xué)詞匯，又難以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和積極性;教師雖然明白詞匯的重要性，但課時的限制和詞匯學(xué)習(xí)須日積月累、循序漸進的特點，使很多教師認為詞匯學(xué)習(xí)是學(xué)生個人行為，因而在課堂教學(xué)中并未給予足夠重視，對學(xué)習(xí)策略和認知方法講解也不足，導(dǎo)致學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)重視程度不夠，學(xué)習(xí)實踐缺乏有效策略的指導(dǎo)，從而使詞匯學(xué)習(xí)變得枯燥、乏味、效率低下，且難以持之以恒，詞匯積累的量變到語言水平提高的質(zhì)變也就更無從談起了。

大學(xué)英語詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀，已成為詞匯教學(xué)的理論及實踐研究和改革嘗試的關(guān)注熱點。不管是理論研究還是實踐探索，“教”總應(yīng)該以“學(xué)”為出發(fā)點和落腳點，因此以闡釋學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件為己任的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)作用和指導(dǎo)意義都是不應(yīng)被忽視的。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)中最發(fā)達的領(lǐng)域之一，流派眾多，觀點各異，在具體研究和實踐中理應(yīng)綜合、系統(tǒng)地予以分析，以博采眾長，具體問題具體分析。然而，現(xiàn)有文獻大多側(cè)重孤立地對單個學(xué)習(xí)理論或流派在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的指導(dǎo)作用進行闡釋，且重“教”輕“學(xué)”的傾向明顯。

行為主義、認知主義和人本主義作為學(xué)習(xí)理論的三大流派，從不同的視角揭示了學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)心理規(guī)律和原理，分析了影響學(xué)習(xí)的各種因素及其相互關(guān)系，從而為我們研究和理解詞匯學(xué)習(xí)，形成科學(xué)、有效的詞匯教學(xué)策略提供了不同的視角和策略。本文嘗試在綜述三大學(xué)習(xí)理論主要觀點的基礎(chǔ)上，就其指導(dǎo)下的大學(xué)英語詞匯教學(xué)策略進行探討，旨在使大學(xué)英語詞匯教學(xué)能更好地調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性，并充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。

二、三大學(xué)習(xí)理論流派主要觀點評介

學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最早發(fā)展的領(lǐng)域之一，而語言學(xué)習(xí)研究又是學(xué)習(xí)理論最早開展研究的領(lǐng)域。1879年，馮特建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，使心理學(xué)脫離哲學(xué)成為一門獨立的學(xué)科，而最早對學(xué)習(xí)進行的實驗研究正是心理學(xué)家艾賓浩斯對人類語言學(xué)習(xí)的研究[1]。一個多世紀來，由于眾多心理學(xué)家從不同視角、用不同方法，對不同的問題感興趣，因此形成了眾多流派，其中行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論便是其中最有代表性的三個主流流派。

行為主義學(xué)習(xí)理論源于桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論和巴甫洛夫的條件作用理論，主要代表人物有華生、格思里、赫爾、斯金納等[2]。雖然學(xué)派內(nèi)部觀點不盡一致，但有著共同特點，即把刺激-反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學(xué)習(xí)都歸結(jié)為刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成，強調(diào)研究外顯的行為，行為的結(jié)果對行為的影響，以及強化所起的重要作用。行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部的強化，學(xué)習(xí)過程是一種漸進的過程，學(xué)習(xí)研究應(yīng)重知識習(xí)得、重技能訓(xùn)練等外部行為的研究[3]。

認知主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于格式塔學(xué)派的頓悟說，主要代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等[4]。相對于行為主義學(xué)習(xí)理論，認知學(xué)習(xí)理論否認刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、機械的，認為學(xué)習(xí)是以意識為中介的。學(xué)習(xí)不是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而是通過對情境的領(lǐng)悟和認知，以形成認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)的，其強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素，注重學(xué)習(xí)內(nèi)部過程和內(nèi)在條件的研究。認知學(xué)習(xí)理論的共同特征是主張學(xué)習(xí)是內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的變化，而不是外部行為本身的變化，客體刺激只有被主體同化于認知結(jié)構(gòu)之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進行主動信息加工和意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)研究應(yīng)注重人的智能培養(yǎng)。

人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于人本主義心理學(xué)，對行為主義心理學(xué)沒有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗等問題，而過于關(guān)注以動物為對象的實驗研究，忽視了人之所以成為人的實質(zhì)性的東西的批判，代表人物是羅杰斯。關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)，人本主義學(xué)習(xí)理論既不同于行為主義的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)外部行為改變的觀點，又不同于認知主義的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)改變的觀點，而是認為學(xué)習(xí)就是個人潛能的發(fā)揮，是人格的健康發(fā)展。以此為前提，人本主義學(xué)習(xí)理論承認學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，強調(diào)學(xué)習(xí)資源的提供和學(xué)習(xí)氛圍的營造，認為學(xué)生的真實體驗和情感參與以及對學(xué)習(xí)的自我評價對學(xué)習(xí)有著重要的影響[1]。

三、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下大學(xué)英語詞匯的教學(xué)策略

1.充分激發(fā)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣

不管是認知主義對學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進行主動意義建構(gòu)的強調(diào)，還是人本主義對學(xué)習(xí)者天生學(xué)習(xí)能動性的承認，都體現(xiàn)了學(xué)生的興趣對學(xué)習(xí)的重要性。同時，興趣是與情感參與密切聯(lián)系的，這與人本主義學(xué)習(xí)理論推崇的，認為高效率的學(xué)習(xí)不應(yīng)只是“理智的活動”，而是一種情感與理智并舉的活動，需要全身心投入的觀點相一致。此外，~匯學(xué)習(xí)主要依靠學(xué)生自主、持續(xù)學(xué)習(xí)的特點，也決定了興趣之于詞匯學(xué)習(xí)的重要作用。因此筆者以為，對于詞匯教學(xué)而言，一旦學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和積極性被調(diào)動起來，也就成功了一大半。

當(dāng)今大學(xué)生雖然具備了一定的詞匯學(xué)習(xí)基礎(chǔ)且大多對英語學(xué)習(xí)有較高的重視程度，但長期應(yīng)試教育的負面影響與詞匯學(xué)習(xí)相對低效、枯燥的特點，使很多大學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)依舊興味索然。這就需要老師在詞匯教學(xué)中首先分析、把握大學(xué)生的心理特點與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并據(jù)此設(shè)計激發(fā)其興趣的教學(xué)內(nèi)容和策略。

興趣可分為直接興趣和間接興趣，前者指對學(xué)習(xí)過程本身的興趣，后者指對學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生結(jié)果的興趣，二者是相互聯(lián)系、相互促進的，如果沒有直接興趣，學(xué)習(xí)過程便變得枯燥乏味，從而難以維系;而沒有間接興趣的激勵，則會導(dǎo)致目標缺失，動力不足。因為大學(xué)生學(xué)習(xí)目的相對比較明確，對詞匯學(xué)習(xí)的重要性也有足夠的認識，所以這里特別強調(diào)直接興趣，即學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)過程本身的興趣。

具體地講，老師可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、講解構(gòu)詞法、引導(dǎo)學(xué)生將詞匯學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)相融合、創(chuàng)新運用信息技術(shù)手段開展詞匯微學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、多模態(tài)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式，激發(fā)學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的直接興趣。

2.注重對詞匯學(xué)習(xí)含義和策略的講解

盡管詞匯學(xué)習(xí)僅僅依靠有限的大學(xué)英語教學(xué)課時是不現(xiàn)實的，但這絕不能成為教師忽視課堂講解重要性的理由。誠然，如果教師僅止于對單詞音、形、意的敘述，課堂講解確實沒有多大意義，教師此時只不過是詞典的“代言人”和“搬運工”。認知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的內(nèi)部加工，而所學(xué)知識內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性則是學(xué)習(xí)成功的前提和關(guān)鍵。因此教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該通過對詞匯學(xué)習(xí)含義和策略的闡釋使詞匯學(xué)習(xí)變得更有意義、更有章法，而不是刻意追求多講解幾個生僻單詞。因為學(xué)生一旦對詞匯學(xué)習(xí)含義有了深刻全面的了解，掌握了詞匯學(xué)習(xí)的有效策略，詞匯學(xué)習(xí)本身就會變得更有意義，而不再只是死記硬背。隨著學(xué)生詞匯量的日益增大和學(xué)習(xí)策略運用的日趨純熟靈活，詞匯學(xué)習(xí)的效率也會不斷提高。

3.科學(xué)實施評價反饋

科學(xué)實施評價反饋，是大學(xué)英語詞匯教學(xué)的質(zhì)量和效率保障。三種學(xué)習(xí)理論都強調(diào)評價反饋對學(xué)習(xí)的重要性，但含義各異。行為主義學(xué)習(xí)理論旨在通過反饋，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)行為的鞏固和強化，認知主義學(xué)習(xí)理論則重視通過反饋和評價調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的認知策略和進程，人本主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的評價反饋則是學(xué)習(xí)者的自我評價，旨在促進學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)充分認識這三種評價反饋理念的優(yōu)勢所在，靈活運用并不斷新評價反饋策略，做到既強化學(xué)習(xí)行為、調(diào)控學(xué)習(xí)進程，又保障學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。比如在詞匯學(xué)習(xí)的初級階段或針對詞匯基礎(chǔ)較弱的同學(xué)，行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的模仿、重復(fù)、強化學(xué)習(xí)會更有效率，如課堂聽寫、競賽都是不錯的形式。在詞匯學(xué)習(xí)進階階段，學(xué)習(xí)者已具備了一定的詞匯基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)策略，基于認知策略和進程的評價反饋則更能保障詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。如鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生利用手機詞匯學(xué)習(xí)軟件、運用專業(yè)詞匯分析軟件結(jié)合朋友圈、微信群進行自主、合作學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者開始側(cè)重在口語和寫作中對詞匯進行合理、藝術(shù)地運用時，自我評價和反饋則更有意義。此時，教師只需提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和測量工具即可。

綜上，我們可以看出，三種學(xué)習(xí)理論雖然觀點各異，有的甚至針鋒相對，但在有效指導(dǎo)大學(xué)英語詞匯教學(xué)的具體實踐中并不矛盾，只是視角不同、出發(fā)點和側(cè)重點各異。在實踐中，我們應(yīng)該本著實事就是的態(tài)度，采用具體問題具體分析的方法，創(chuàng)造性地加以運用，進而努力構(gòu)建實用性、知識性和趣味性相結(jié)合，充分調(diào)動師生積極性，既體現(xiàn)學(xué)生主體地位，又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式。

參考文獻：

[1]施良方.學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994.14-20.

[2]高覺敷，葉浩生主編.西方教育心理學(xué)發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

篇7

行為主義、認知主義與建構(gòu)主義一直是教與學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，本文側(cè)重指其在學(xué)習(xí)行為中的理論基礎(chǔ)作用。行為主義重視外顯的行為，強調(diào)對間接知識的重現(xiàn)，認知主義重視知識學(xué)習(xí)的內(nèi)隱行為，特別是間接知識的理解、掌握與加工過程，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是對知識的組織、結(jié)構(gòu)及知識之間有情境的意義聯(lián)結(jié)。

行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。它的主要觀點是：學(xué)習(xí)是“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，有什么樣的“刺激”就會有什么的樣的“反應(yīng)”；學(xué)習(xí)的過程是不斷的“試誤”過程；在學(xué)習(xí)過程中“強化”起重要作用。

在認知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來，學(xué)習(xí)個體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動過程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過程。人們在對信息進行處理時根據(jù)自身的需要進行轉(zhuǎn)換和加工。認知主義理論認為學(xué)習(xí)不是簡單的“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動認知的“頓悟”過程；學(xué)習(xí)是意義形成的過程。

建構(gòu)主義是近年來興起的學(xué)習(xí)理論，其主要觀點是：知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，教師是學(xué)習(xí)的幫促者，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)“知識建構(gòu)”。

二、信息加工與認知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)的信息加工模型是闡明人類學(xué)習(xí)過程的模型。西蒙、安德森、加涅等認知心理學(xué)家認為：第一，學(xué)習(xí)是信息的接受、貯存和提取的過程；第二，學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在頭腦中的表征；第三，知識以命題網(wǎng)絡(luò)或產(chǎn)生式被表征；第四，學(xué)習(xí)的重點是信息的編碼。信息加工即對感受器感知的信息進行處理、存儲、加工，即“同化”、“順應(yīng)”以形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者根據(jù)要求進行信息提取，再通過效應(yīng)器表現(xiàn)出所學(xué)的知識和技能的過程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲或加工過的信息進行提取的過程分為完全、部分、變換、錯誤、無法等五種形式。

認為認知結(jié)構(gòu)指的是存儲在記憶中（短時記憶、長時記憶或者潛意識中）所有知識的存儲方式，和知識在頭腦中的條理化存在形式。這里的認知結(jié)構(gòu)專指知識的組成，即通常所說的教科書以及教學(xué)參考書中的知識，在記憶中的存儲形式，特指有結(jié)構(gòu)的有聯(lián)結(jié)的便于人們理解的存儲方式。元認知是認知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，對圖式中的“同化”與“順應(yīng)”過程均起協(xié)調(diào)、控制作用。

三、信息加工模型能夠較好的說明學(xué)習(xí)理論

這里的學(xué)習(xí)理論主要指行為主義、認知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于信息加工模型是公認的對學(xué)習(xí)過程的模擬，所以這里通過信息加工模型理解常見的各種學(xué)習(xí)理論。認知主義學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它并不完全是對行為主義學(xué)習(xí)理論的否定，而是對行為主義學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論是認知主義學(xué)習(xí)理論的最初表現(xiàn)，“頓悟”不論是內(nèi)隱的還是外顯的，不論是教師還是學(xué)習(xí)者意識到與否，“頓悟”不是先驗的，而是在“試誤”的基礎(chǔ)上通過學(xué)習(xí)累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續(xù)的時間長短還是形式的有無或者是學(xué)習(xí)者意識到與否，“試誤”始終存在，“強化”和最終的正確反饋對“頓悟”有促進作用。建構(gòu)主義正是在上述認識的基礎(chǔ)上，認為意義“建構(gòu)”也并不是學(xué)習(xí)的所有外部因素都達到就可以形成的，而認為教學(xué)過程是一種認識過程，教學(xué)認識是一種個體認識活動，從而重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能動性，使教師增強了對學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，以促進學(xué)習(xí)者個體認識的發(fā)展。

篇8

生存”作為求學(xué)網(wǎng)的四大支柱，已經(jīng)取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學(xué)習(xí)內(nèi)涵的全面更新，使得“學(xué)會學(xué)習(xí)”在教育中占據(jù)了核心位置，也即“學(xué)習(xí)”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學(xué)習(xí)的意識，掌握學(xué)習(xí)的策略，知道應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內(nèi)心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領(lǐng)導(dǎo)者的氣質(zhì)等）得到充分培養(yǎng)和發(fā)揮。相應(yīng)的，課堂教學(xué)的任務(wù)也不僅僅是為學(xué)生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，這就要創(chuàng)造出一種真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”、尊重學(xué)生的主體性、相信并努力開發(fā)學(xué)生的潛力、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神、有利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進行交流與合作的新的教學(xué)模式。顯然，作為教師，要使自己的教學(xué)行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設(shè)計出符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)情境，努力使自己對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學(xué)的過程中的基本規(guī)律有全面了解和把握。教育心理學(xué)正是一門用科學(xué)的研究方法揭示教與學(xué)相互作用過程中的基本規(guī)律的科學(xué)，因此，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)對于現(xiàn)代意義上的“好教師”是極其重要的。

一 教育心理學(xué)發(fā)展歷程簡介

教育心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科的時間并不長。一般認為它經(jīng)歷了初創(chuàng)期（20世紀20年代以前）、發(fā)展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學(xué)的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學(xué)習(xí)規(guī)律，另一條是在真實的學(xué)校和社會情景中探究人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，研究如何改進教和學(xué)。

教育心理學(xué)主要研究教育實踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學(xué)教師因為具備非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，因此也具有掌握教育心理學(xué)基本原理的實踐基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學(xué)思想的教學(xué)原則，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“教學(xué)相長”、“導(dǎo)而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣。”將孔子和荀子的言論合在一起，就是現(xiàn)代教育心理學(xué)思想中所特別強調(diào)的知、情、意、行四者合一的知識學(xué)習(xí)原則。這些教育心理思想在我國學(xué)校教育的理論和實踐中一直發(fā)揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學(xué)的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學(xué)要使學(xué)生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發(fā)展、重視學(xué)生的興趣、教學(xué)中講究準備、提示、比較、概括、應(yīng)用五個程序等教育心理學(xué)思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中也提出了許多教育與心理學(xué)相結(jié)合的原理、原則，如教材必須符合學(xué)生發(fā)展水平、應(yīng)使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶等。

1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，它奠定了教育心理學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學(xué)習(xí)律（效果律、準備律、練習(xí)律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學(xué)的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學(xué)原理來解釋教育實踐中的問題。

經(jīng)過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學(xué)研究的問題漸趨集中，教學(xué)與發(fā)展、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、差異心理、德育心理、教學(xué)策略、教學(xué)評估、教師心理等成為教育心理學(xué)研究的主要課題。這一時期，教育心理學(xué)理論與教育實踐相結(jié)合、為學(xué)校教育服務(wù)的研究取向日益明確，教育過程的探討、學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究、教材、教法和教學(xué)手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續(xù)至今。另外，教育心理學(xué)家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學(xué)校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學(xué)的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術(shù)的發(fā)展，對計算機輔助教學(xué)的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展而迅速深化，如多媒體環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)的特點、如何培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革。

80年代以來，教育心理學(xué)漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學(xué)生主動參與教—學(xué)過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內(nèi)部理解所學(xué)知識的意義，研究學(xué)生對知識的建構(gòu)過程，研究元認知、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控機制等；（3）學(xué)習(xí)中的合作與交流，即“學(xué)習(xí)共同體”的營造，教學(xué)情景的設(shè)置，以使“學(xué)習(xí)共同體”中成員能夠共享教學(xué)環(huán)境中的一切學(xué)習(xí)資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學(xué)生的學(xué)習(xí)看成是在一定文化背景上的建構(gòu)活動，研究社會文化對學(xué)習(xí)的影響。近來，由于建構(gòu)主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學(xué)領(lǐng)域正發(fā)生著一場深刻的變革。

教育心理學(xué)的研究主要以學(xué)校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統(tǒng)，因此，如何使教育心理學(xué)研究植根于本民族的教育、心理文化傳統(tǒng)之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預(yù)我們的學(xué)校教育生活，是今后教育心理學(xué)需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內(nèi)，心理學(xué)家們也都提出了心理學(xué)研究本土化問題。有的心理學(xué)家認為，以普通心理學(xué)原理為理論基礎(chǔ)，進一步在學(xué)校情景中進行有關(guān)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、個別差異、教學(xué)評價和測量等研究，從而更加深入地認清學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)校教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，并以此為依據(jù)改進我們的教育，使學(xué)生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為教育心理學(xué)研究的主題。

以下我們介紹教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)心理的研究，它是教育心理學(xué)的重要組成部分。

二 學(xué)習(xí)心理概述

只有了解了學(xué)生“學(xué)”的規(guī)律，教師才能真正把握“教”的規(guī)律。為此，廣大教師應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注和研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的策略、學(xué)習(xí)的遷移、學(xué)習(xí)中的非認知因素等問題。這些也是學(xué)習(xí)心理所要研究的主要問題。

1．什么叫學(xué)習(xí)？

目前比較公認的定義是：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！边@個定義中有兩點特別值得注意：首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的，這種經(jīng)驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習(xí)獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環(huán)境之間反復(fù)的、復(fù)雜的相互作用；其次，由學(xué)習(xí)所引起的變化既可以表現(xiàn)為直接的外在行動，也可以表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改變，當(dāng)然，這種變化必須是比較持久的。

學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學(xué)習(xí)外，還包括行為準則、態(tài)度等的學(xué)習(xí)。實際上，就現(xiàn)代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個經(jīng)驗的獲得和累積的過程。

2．學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。

學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類一般學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特殊性。學(xué)生學(xué)習(xí)的最根本特點是接受—建構(gòu)式學(xué)習(xí)。也許有人認為，接受學(xué)習(xí)一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學(xué)習(xí)是指這種學(xué)習(xí)本身是占有人類社會已有經(jīng)驗、把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經(jīng)驗是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，主體反映客體時所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物，因此，經(jīng)驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質(zhì)也不改變存在形式的狀態(tài)下進行。經(jīng)驗的接受過程是主體重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，也即是一個主體心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態(tài)，積極主動地進行一系列復(fù)雜的心理運作，才能完成構(gòu)建過程，真正地“接受”相應(yīng)的經(jīng)驗。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)，從結(jié)果看是“接受”了已有經(jīng)驗，而從過程看則是一個積極主動的經(jīng)驗建構(gòu)過程。順便指出，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，有人片面強調(diào)創(chuàng)造學(xué)習(xí)（或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），否定學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)，已經(jīng)造成一定的教學(xué)思想混亂，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度警覺。

學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)可以派生出一系列特點。首先，由于學(xué)生所要掌握的是已經(jīng)整理好的、客觀化了的、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗，是一種間接經(jīng)驗，這種經(jīng)驗的獲得在學(xué)習(xí)動機、過程和學(xué)習(xí)條件等方面，都有特殊性。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)是有計劃、有目的、有組織、有指導(dǎo)的活動，學(xué)生必須在有限的時間內(nèi)，在教師正確有效的啟發(fā)引導(dǎo)下，理解已有經(jīng)驗的意義，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)。再次，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗，因此這種學(xué)習(xí)不一定是從學(xué)生的直接需要出發(fā)的，具有一定的強制性；重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程首先是從模仿建構(gòu)已有經(jīng)驗開始的，具有一定程度的被動性，建構(gòu)過程的完成主要依靠理性思維。當(dāng)前，有人片面強調(diào)直接經(jīng)驗在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，認為學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是在主動狀態(tài)下的，只能以學(xué)生的直接需要為教學(xué)的出發(fā)點，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的一種曲解，不利于教師掌握教學(xué)規(guī)律。實際上，正因為學(xué)生學(xué)習(xí)有強制性、被動性一面，才需要教師設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3．學(xué)習(xí)理論的主要流派。

學(xué)習(xí)理論試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學(xué)習(xí)，等等。古今中外，在對學(xué)習(xí)問題的研究中，由于心理學(xué)家的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認知派學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。

（1）行為主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義者認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

美國心理學(xué)家約翰·華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計的教學(xué)機器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。

（2）認知派學(xué)習(xí)理論。

篇9

【關(guān)鍵詞】體育教學(xué) 合作學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)小組 學(xué)習(xí)任務(wù)

一、引言

從教學(xué)方面看，體育是課程教學(xué)的重要內(nèi)容，對促進學(xué)生全面發(fā)展，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，加強學(xué)生體魄具有重要作用。隨著教學(xué)理論的深入研究和教學(xué)方法的總結(jié)，合作學(xué)習(xí)理論在體育教學(xué)中得到應(yīng)用，其體現(xiàn)的成果也越來越明顯，下面將結(jié)合教學(xué)具體工作對此進行分析，并準備提出相應(yīng)的應(yīng)用策略，希望能夠為體育教學(xué)提供參考。

二、合作學(xué)習(xí)理論的概念與特征

教學(xué)理念的不同對效果的影響也是不同的，合作學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵和特征分別是：

（一）概念。合作學(xué)習(xí)理論是一種新的理論，指的是在開展教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的實際情況，對學(xué)生進行互動和分工，發(fā)揮學(xué)生之間的合力，相互探討與交流，從而共同完成教學(xué)任務(wù)。這樣不僅能夠發(fā)揮學(xué)生各自的能動性，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，對整個教學(xué)活動的順利開展有著重要的意義。

（二）特征。合作學(xué)習(xí)理論具有自身顯著的特征，主要體現(xiàn)在以下幾點：在進行分組和學(xué)習(xí)的過程中，考慮學(xué)生之間的差異，讓學(xué)生參與交流和討論，進行相互學(xué)習(xí)，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。合作過程中，每個學(xué)生都有自己的任務(wù)，他們都要完成自己的工作，為整個合作小組貢獻自己的力量。在學(xué)習(xí)過程中，組員之間必須進行相互討論和交流，并以團隊的形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)其他小組和同學(xué)的優(yōu)點，樹立良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高自己的學(xué)習(xí)效率。

三、體育教學(xué)中合作學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用策略

（一）設(shè)立學(xué)習(xí)小組。要想更好的開展合作學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該對學(xué)生進行合理分組。在分組的時候，應(yīng)該考慮學(xué)生的身高、成績、性格特征、學(xué)習(xí)能力等內(nèi)容，同一小組成員之間允許存在差異，這樣有利于相互學(xué)習(xí)和交流。同時各小組選出小組長，也可以由組員輪流擔(dān)當(dāng)組長，負責(zé)督促本組成員的學(xué)習(xí)。

（二）分配學(xué)習(xí)任務(wù)。為提高學(xué)生的協(xié)調(diào)配合能力，更好的完成體育課程教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)中應(yīng)該對每個組員分配相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)組員的基礎(chǔ)、能力、性格等情況，給他們合理分配學(xué)習(xí)任務(wù)，明確他們扮演的角色，以促進他們在實際工作中更好的完成學(xué)習(xí)任務(wù)。組員數(shù)量應(yīng)該適中，在5―7名較為適宜。體育教學(xué)內(nèi)容不同，不同小組承擔(dān)的任務(wù)也不盡相同。

（三）實施教學(xué)任務(wù)。第一、課前合作學(xué)習(xí)。課前小組成員應(yīng)該做好預(yù)習(xí)工作，學(xué)習(xí)體育基本理論知識，對將要開展的學(xué)習(xí)內(nèi)容有大致的了解，明確學(xué)習(xí)的重點和難點，為課堂上完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)，提高教學(xué)效果做好準備。第二、課堂合作學(xué)習(xí)。在進行體育教學(xué)的過程中，任課老師要根據(jù)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)要求，對各小組的任務(wù)進行合理安排，讓各小組分別完成各自的學(xué)習(xí)任務(wù)，積極參與到課堂體育活動當(dāng)中，掌握基本的體育訓(xùn)練技能，完成教學(xué)任務(wù)。第三、課后合作學(xué)習(xí)。課后合作學(xué)習(xí)也不能忽視，在課堂教學(xué)任務(wù)完成之后，要布置相應(yīng)的課后作業(yè)，讓學(xué)生以小組學(xué)習(xí)的形式完成。例如，可以讓學(xué)生分組完成跳繩運動、足球射門訓(xùn)練、籃球定點投籃等內(nèi)容，并做好總結(jié)工作，以檢查課堂教學(xué)效果，提高體育課堂教學(xué)質(zhì)量。

四、體育教學(xué)中合作學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用實例

（一）應(yīng)用實例。為了讓人們對體育教學(xué)中運用合作學(xué)習(xí)理論有更加深入的理解，下面將通過具體實例對此進行探討分析。選擇籃球定點投籃和籃下運球技巧訓(xùn)練作為教學(xué)內(nèi)容。具體的實施方法為：第一、學(xué)習(xí)之前向?qū)W生講解和展示定點投籃、籃下運球技巧的動作要領(lǐng)，讓學(xué)生對這些內(nèi)容有基本的了解。第二、將學(xué)生分成不同的小組，每組5―7名學(xué)生，并選出組長，負責(zé)督促本組的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。第三、讓學(xué)生分組進行定點投籃和籃下運球技巧訓(xùn)練，在訓(xùn)練過程中，每組要有序的進行，老師加強指導(dǎo)工作，組長敦促每位學(xué)生的訓(xùn)練，同時優(yōu)秀的學(xué)生要對本組成員進行輔導(dǎo)，發(fā)揮示范作用。第四、訓(xùn)練完成之后各小組進行訓(xùn)練成果展示，由老師和其它小組作為評委，肯定各小組成員訓(xùn)練取得的成就，對存在的不足提出改進意見。同時評選出優(yōu)秀的學(xué)習(xí)小組，給予適當(dāng)?shù)莫剟?，以激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情。

（二）應(yīng)用效果。在籃球定點投籃和籃下運球技巧訓(xùn)練中，通過采用合作學(xué)習(xí)理論，不僅提高學(xué)生的課堂參與度，增加學(xué)生之間的交流，還順利完成了教學(xué)工作，使學(xué)生較好的掌握籃球定點投籃和籃下運球技巧訓(xùn)練技巧，提高了教學(xué)效果，也為以后的教學(xué)工作奠定基礎(chǔ)。另外，師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流更加便利，課堂氣氛更加和諧，學(xué)生之間的交流更加順暢，提高了學(xué)生的團隊合作能力，取得了良好的教學(xué)效果。

五、結(jié)束語

綜上所述，在體育教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)理論滿足了體育教學(xué)的需要，在教學(xué)中運用具有重要作用。因此，作為教學(xué)工作者，在進行體育教學(xué)的過程中要注重經(jīng)驗的總結(jié)，采取相應(yīng)的策略，促進合作學(xué)習(xí)理論得到更好的應(yīng)用，提高體育課堂教學(xué)效果，對后期的教學(xué)研究提供了理論性的指導(dǎo)和借鑒。

參考文獻：

[1]朱玉香.中小學(xué)體育教學(xué)中合作學(xué)習(xí)應(yīng)用的研究[J].運動，2013，（7）.

篇10

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；英語視聽說教學(xué)模式；興趣；效果

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）11-0259-03

隨著新課改進程的逐步深入，傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足當(dāng)前學(xué)生對英語視聽說能力提出的要求，學(xué)校迫切需要一種新的教學(xué)模式來改變這種現(xiàn)狀，自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式可以很好地彌補當(dāng)下傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的不足，他可以最大限度的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，提升其學(xué)習(xí)效果。

一、自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式

自主學(xué)習(xí)是與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)相對應(yīng)的一種現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式，指的是以學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，通過學(xué)生獨立地分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。傳統(tǒng)的英語教學(xué)強調(diào)的是接受式的、被動式的學(xué)習(xí)方式，21世紀的我們提倡自主學(xué)習(xí)，但是并不是全面否定接受式的、被動式的學(xué)習(xí)方式，而是要改變過去的那種“過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)”的傾向，倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)的方式。

自主學(xué)習(xí)理論下的應(yīng)用視聽說教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，但同時該教學(xué)模式涉及的知識面比較廣、信息量大、教學(xué)情節(jié)復(fù)雜，再加上東西方文化的差異，所以就要求英語教師必須認真研讀和分析教材，在分析學(xué)生學(xué)習(xí)特點的基礎(chǔ)上精心準備教學(xué)內(nèi)容，采用最科學(xué)的教學(xué)方法來采用該模式進行英語教學(xué)。

（一）教師要對講解的內(nèi)容做好充分的準備和理解

自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式要求教師要充分掌握所要講解的內(nèi)容，對內(nèi)容中涉及的人物特征、事件發(fā)展、影響因素等各個方面的問題都要有非常全面的了解，同時還要求老師要提升對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重視程度。比如，要牢牢抓住主要內(nèi)容，并能夠?qū)?nèi)容涉及到的關(guān)鍵詞以及重點詞匯摘出來，然后結(jié)合相應(yīng)的背景學(xué)手段幫助學(xué)生加深對這些內(nèi)容的理解；同時還要不斷地給學(xué)生以引導(dǎo)和啟發(fā)，讓學(xué)生運用自身已有的知識和技能來預(yù)測劇情的發(fā)展，以便于更好地理解文章內(nèi)容。

（二）創(chuàng)設(shè)英語視聽說三位一體的立體教學(xué)模式

學(xué)生由于受到年齡和知識面的限制，對于語言文化方面的知識掌握還不夠全面，所以單純的靠他們自身來自主理解和領(lǐng)會學(xué)習(xí)內(nèi)容中語言文化的精髓是不現(xiàn)實的，因此，教師要創(chuàng)設(shè)英語視聽說三位一體的立體教學(xué)模式，幫助他們消除語言文化差異，使學(xué)生更容易理解相關(guān)的內(nèi)容和詞匯。比如，對于一些由于文化差異存在導(dǎo)致學(xué)生很難理解的詞匯和段落，教師可以適當(dāng)?shù)膶ο嚓P(guān)的背景、人物以及事件進行分析，從而幫助學(xué)生進行理解和掌握。

（三）充分運用角色扮演、模仿對白等方式

模仿和對白練習(xí)是語言學(xué)習(xí)中非常重要的一個環(huán)節(jié)，學(xué)生們通過模仿不但可以提升“交際語言”的熟練程度，充分感受英語交際過程中運用的語法特征，而且還能夠幫助學(xué)習(xí)者體驗到英語國家人們運用英語進行交流的那種感覺。另外，角色扮演的方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與自信心，提升學(xué)生英語的自主學(xué)習(xí)能力。

總而言之，自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式并不是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的全盤否定，而是要在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上構(gòu)建出視聽說三位一體的立體的教學(xué)模式，并充分重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的一種方式。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取某學(xué)校由同一個英語視聽說教師教授的兩個班級的150名學(xué)生作為研究對象，分成兩組，A班71人，作為實驗組；B班79人，作為對照組。最后通過實驗的結(jié)果來判斷該模式的影響作用。

（二）研究目的

本研究的目的是為了探析自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式與普通的教學(xué)模式相比是否會對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與效果產(chǎn)生非常明顯的影響。

（三）研究方法

采用調(diào)查問卷法以及實驗對比法為主研究方法開展研究。

（四）研究過程

自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升主要表現(xiàn)在聽力、口語以及理解能力上，所以研究中運用聽力和口語相配合的方式來對實驗效果進行檢測，檢測的題型主要為觀看英語視頻之后的復(fù)述能力以及口語實際交際對話。在一學(xué)期開始時，就對實驗班的學(xué)生采用自主理論下的英語視聽說教學(xué)模式進行教學(xué)，而對照組仍然運用傳統(tǒng)的教學(xué)模式進行授課，兩個班級的英語學(xué)習(xí)內(nèi)容、時間以及進度都保持一致。在實驗開始前收集兩個班級學(xué)生的實驗前數(shù)據(jù)，同樣在試驗結(jié)束后也收集同樣的數(shù)據(jù)，最后利用SPSS軟件對這些數(shù)據(jù)展開分析，并根據(jù)這些數(shù)據(jù)得出相應(yīng)的結(jié)論。

三、實驗結(jié)果和討論

在運用自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式對實驗班級學(xué)生開展教學(xué)后，該班級學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣和效果有了明顯提升，實驗前后的數(shù)據(jù)如下表1所示。

通過對表1和表2中的數(shù)據(jù)分析我們可以知道，兩個班級學(xué)生在實驗開始前對英語的學(xué)習(xí)興趣和成績都不具有非常明顯的差異（P>0.05），而在試驗之后兩個班級學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)興趣與成績卻表現(xiàn)出了非常明顯的差異性（P

四、在英語教學(xué)中運用自主學(xué)習(xí)理論下的英語視聽說教學(xué)模式的一些建議