教學目標：1、通過分析課文，學習文章主要采用的兩種論證方法：因果論證、比喻論證。

2、賞析魯迅先生幽默諷刺的文風。

教學方式：教師講授分析與引導提問相結(jié)合，層層深入，引導學生理解課文。

教學時間：兩課時

第一課時

總：通讀全文，劃分段落，概括段意，使學生對課文結(jié)構(gòu)內(nèi)容比較熟悉，并初步思考文章思想內(nèi)容。初步分析因果論證的方法。

教案示例一

教學目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點；學習本文運用比喻進行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對待中外文化遺產(chǎn)。

教學時數(shù)兩教時

教學過程

教案示例一

教學目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點；學習本文運用比喻進行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對待中外文化遺產(chǎn)。

教學時數(shù)兩教時

教學過程

教學目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點；學習本文運用比喻進行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對待中外文化遺產(chǎn)。

教學時數(shù)兩教時

教學過程

第一教時

[內(nèi)容]

英國著名畫家和美學家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創(chuàng)造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動，同時朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術(shù)魅力與其文思的曲線美互為依存。請看：

本文標題“拿來主義”即點明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關(guān)主義”政策的破產(chǎn)談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個逆轉(zhuǎn)。當讀者正意欲探究“送去主義”之弊時，作者卻又將此按下不表，反調(diào)轉(zhuǎn)筆鋒以破題：“但我們沒有人根據(jù)了‘禮尚往來’的儀節(jié)，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時作者筆鋒又一轉(zhuǎn)，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點：“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！?/p>

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時，他又擱下“拿來主義”的話題，而轉(zhuǎn)換筆勢對“送來”這一問題進行舉例分析，指出了其實質(zhì)。

承此，明確指出：“所以我們要運用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢一貫而下，而是又從側(cè)面落筆，用設(shè)譬的方法，分析了“三種錯誤的態(tài)度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的。”至此，作者才回轉(zhuǎn)筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑?！?。

[內(nèi)容]

英國著名畫家和美學家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創(chuàng)造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動，同時朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術(shù)魅力與其文思的曲線美互為依存。請看：

本文標題“拿來主義”即點明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關(guān)主義”政策的破產(chǎn)談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個逆轉(zhuǎn)。當讀者正意欲探究“送去主義”之弊時，作者卻又將此按下不表，反調(diào)轉(zhuǎn)筆鋒以破題：“但我們沒有人根據(jù)了‘禮尚往來’的儀節(jié)，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時作者筆鋒又一轉(zhuǎn)，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點：“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！?/p>

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時，他又擱下“拿來主義”的話題，而轉(zhuǎn)換筆勢對“送來”這一問題進行舉例分析，指出了其實質(zhì)。

承此，明確指出：“所以我們要運用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢一貫而下，而是又從側(cè)面落筆，用設(shè)譬的方法，分析了“三種錯誤的態(tài)度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的?！敝链?，作者才回轉(zhuǎn)筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑?！薄?/p>

摘要：繼初中階段記敘文的寫作訓練之后，在以契合并培育學生理性思辨能力為主的高中語文教學中，議論文作為一種嶄新的文體成為此階段學科寫作指導的主要對象。但鑒于學生尚未成熟而略顯薄弱的判斷力、思維力、邏輯力及語言運用能力，對此文體的寫作指導便成為一項重點而且需教師持續(xù)進行探究和落實的任務(wù)。基于此，本文從明確的觀點、深入的思維、清晰的邏輯、精準的語言四個方面來分析高中語文議論文寫作指導的方法。

關(guān)鍵詞：高中語文；議論文寫作；指導要義

一、以教材經(jīng)典議論文為參照

對一種優(yōu)秀文體文篇的塑造需要主體對其應具備特點的明確與掌握，以及對其可呈現(xiàn)形態(tài)的了解與借鑒，因此在議論文寫作指導與學生寫作實踐中，教師和學生對具象化議論文實例的參考是必不可少的。高中語文教材中有經(jīng)典的議論文，以這些文章為參照不僅能夠加深學生對文本的理解、實現(xiàn)教材資源價值的最大化，同時還可以提高學生學習議論文的效率。下面筆者以此為基礎(chǔ)，對議論文的論點、思維、邏輯和語言的四維指導要義進行詳細的述說。

二、教材議論文參照下的議論文寫作指導要義

（一）明確的觀點——中心論點具有清晰性。議論文必得有一個中心論點，而后才能展開敘述，而敘述的效果在很大程度上取決于中心論點的明確性，即觀點明確，論證才有可能緊密圍繞其展開，進而形成一個真正意義上的議論文本[2]。因此，“明確的觀點”是議論文寫作指導的第一要義。例如，為了讓學生明晰“何為中心論點”“論點該如何明確”等問題，筆者以魯迅的《拿來主義》一文為范例進行了比對剖析?！赌脕碇髁x》一文先論說了“閉關(guān)主義”“送去主義”“送來主義”，突出了“拿來主義”的正確性；而后對“如何拿來”進行論述，列舉窮青年對得到的大宅子的處理方法，他看見魚翅、鴉片、煙槍、煙燈、姨太太等的處理方法等，將“拿來主義”的含義、正確性與執(zhí)行方法做了全面的論述。接下來，筆者向?qū)W生提問：這篇文章的中心論點是什么？這時，學生都能夠得出“拿來主義”的結(jié)論。筆者說道：“這便是一篇議論文的中心論點所應具有的形態(tài)，即明確醒目。之后，筆者利用多媒體分別向?qū)W生展示了兩篇議論文，一篇具有鮮明論點，另一篇論點模糊，讓學生更進一步地知道鮮明論點的重要性，進而使他們在自己創(chuàng)作的過程中形成強烈的論點意識。（二）深入的思維——思想觀念具有價值性。文章思想性是除中心論點之外需重點關(guān)注的第二大議論文指導要義。因為文篇觀點具有深刻的思想性，才會有可敘述論證的內(nèi)容，才有將其展開為一篇獨立的議論文的價值。而鍛煉學生深入思想思維的方式除了平常的閱讀累積、善于思考習慣的養(yǎng)成之外，教師還應逐步引導學生將其思維進行“后推”，即向“根”處挖掘[3]。例如，在對學生進這個要義的指導中，筆者先引入了《寡人之于國也》一文中梁惠王與孟子的故事：梁惠王認為自己“于河內(nèi)兇時，移其民于河東，移其粟于河內(nèi)，河東兇亦然”，已經(jīng)算是對民用心而可期求“國內(nèi)之民加多”了，但孟子以“五十步笑百步”的事例引出了真正的“仁政”與“王道”之理，即“養(yǎng)生喪死無憾乃王道之始，五十者可以衣帛、七十者可以食肉，數(shù)口之家可以無饑，頒白者不負戴于道路”，這是對梁惠王“保民”思想的進一步深入，是對人民需求的深層挖掘，即從養(yǎng)生喪死至“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒”需求的漸次滿足。以此讓學生明晰深刻思想的“進一步挖掘”的形態(tài)。之后，筆者和學生一起總結(jié)了“在論述方向確立之后問問自己還有沒有進一步后推的可能，如在論證‘是什么’時有沒有觸及事物本質(zhì)，在論證‘為什么’時有沒有觸及事物根源，在論證‘怎么做’時有沒有觸及根本方法”等。這樣，學生深入思考的意識、習慣與能力就能得到一定程度的提升。（三）清晰的邏輯——邏輯思路具有聯(lián)系性。議論文最本質(zhì)的特征當屬其邏輯性，即前后論證思路當具有密切的聯(lián)系性。但有的師生對此有較大的誤解，將邏輯性詮釋為指向一個論點的對多個論據(jù)的平等性羅列，以此來“證明”自身觀點的可行性與可成立性。事實上，邏輯性應是“對中心論點全方位的論證，以使其無懈可擊”而非論據(jù)羅列的多或少。仍以魯迅的《拿來主義》一文為例，筆者先引導學生對文章的論證邏輯進行分析。作者在論述“送去”時，用古董、古畫、新畫送去歐洲，來表達對“送去主義”的不滿。在此，學生可能會困惑：“‘送去’不盡然皆是弊端，如若沒有送去，本國形象與藝術(shù)亦得不到宣傳。”對此，作者在之后有“當然，能夠只是送出去，也不算壞事情……”的補充。所以這篇文章的論述邏輯是極其嚴密甚至無懈可擊的。（四）精準的語言——用字用詞具有適切性。除去論點、思想與邏輯，語言作為傳遞這些內(nèi)容的載體，具有壓軸性的對文本質(zhì)量的決定作用。議論文是一種強調(diào)理性思辨的文體，語言需要具有理性化的特征，但應區(qū)別于文學文篇華麗型的風格。文言文的語言理性體現(xiàn)在“指向重點而無多余潤色修飾”的要求之上，也即精準且精練。這的確需要學生具有較高的語言表達能力，但在高中階段我們可以將目標定為“適切”。例如，在此要義的指導中，筆者采用了文學文本與議論文本對比的模式，即將魯迅的《拿來主義》與《記念劉和珍君》進行對比。筆者先讓學生閱讀這兩篇文章，然后讓他們?nèi)ヌ釤掃@兩篇文章的用語特點并舉例。在此過程中，學生便會發(fā)現(xiàn)前者多用“總之”“但是”“當然”“所以”“譬如”“然而”等邏輯思辨色彩濃厚且明確表示文章內(nèi)容轉(zhuǎn)向的詞，而無任何冗長的修飾與主觀情緒情感的寄予，顯得干凈利索；而后者卻有諸如“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？”等主觀情感的釋放與慨嘆。通過對比，學生就可以明白議論文的語言應當契合其文體特征，并具有相應的語言特點和語言風格。

一、人文教育在高中語文教學中的重要性

(一)張揚個性。高中語文通過課堂教學用教材中具備人文價值與審美價值的內(nèi)容影響學生，讓學生在學習教材過程中體驗語文文本的藝術(shù)境界，增添審美情趣。語文是一門綜合性課程，其涉及的內(nèi)容非常廣泛，風土人情、奇聞逸事、天文地理、古今中外以及人事物景，這些內(nèi)容無不包含著人文內(nèi)涵，滲透著價值取向、個人感悟及時代情緒，向?qū)W生傳遞著自然之美、人性之美、意境之美，文本中的美好情感影響和激發(fā)學生對美好事物的追求，表現(xiàn)著人性中的真善美，使學生的個性得到很好的張揚和發(fā)揮。(二)完善自我。語文教師在進行語文教學時除了向?qū)W生傳授知識和訓練能力，更要注意引導學生善于挖掘文本中蘊含的人文精神，體會文本中的情感態(tài)度和價值取向，從中汲取精華，培養(yǎng)優(yōu)秀品格及審美能力，健全人格，完善自我。(三)當代使命。當今社會，世界經(jīng)濟發(fā)展迅速，多元的生活方式和價值觀沖擊著人們，人們的思想意識和精神領(lǐng)域受到空前的浩劫，很多人在物欲面前迷失自我，精神空虛，人格頹靡，追求庸俗；社會發(fā)展需要具有一定人文情懷和人文素養(yǎng)的高素質(zhì)人才。而高中階段是一個人個性發(fā)展和心智成熟的關(guān)鍵時刻，也是進行人文教育的最好時期，因此，對學生進行人文教育成為高中語文教學的使命和責任。

二、人文教育在高中語文教學中的施行策略

（一）強化探究分析。人文教育是一種美學的認知，書面的文字理解如何能夠探知到高中語文的美感，教師應引領(lǐng)學生深化文本的思考，從不同的角度發(fā)散思維去感受文本中的人文智慧，例如教學“拿來主義”時，魯迅將拿來主義的道理講得深入淺出，師生應不辜負這樣精彩的論述，通過對“什么是拿來主義？為什么要實行拿來主義？”兩個直觀問題的思考，順藤摸瓜代入到文章的背景中，打破時間與空間的限制，讓學生走進“拿來主義”的時代，感受“大宅子、魚翅鴉片、煙槍和煙燈、姨太太”的本質(zhì)，將拿來主義與“送去主意”糅合起來分析，以文化遺產(chǎn)的正確對待方式與認知，升華國家榮辱感，以對賣國政策的激憤滲透愛國主義教育，在不同的比喻表象下，真實領(lǐng)會魯迅的意圖，讓人文教育在不斷的探索中迸發(fā)出智慧的火花。（二）抒發(fā)情感內(nèi)涵。我國的大好河山正是人文教育天然的糧庫，高中階段學生已經(jīng)對祖國幅員遼闊的地貌有了整體的認知，教師可基于學生的認知層次上，根據(jù)教材的設(shè)定，讓學生細致化感受我國的美好環(huán)境，感受大自然天然的饋贈，以對自然美的情感抒發(fā)升華人文素養(yǎng)。例如教學《荷塘月色》時，教師可引導學生描述自己對荷塘的感受，即使沒有泛舟湖上的經(jīng)歷，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中高中生必然也對荷塘有著初始的印象，在自身的淺薄認知上再感受朱自清對荷塘的描述，感受語文的文字魅力，感受自然的臨摹景象，徜徉在無限的美好情境中引發(fā)情感的共鳴，如沐春風般滲透人文教育。（三）滲透傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)文化是我國傳承千年的文化底蘊，其中凝結(jié)了無數(shù)古人的智慧結(jié)晶，是影響高中生心理健康發(fā)育的直觀途徑，教師應在古文的教授中，潛移默化滲透古文的人文精神，讓學生“以史明鑒”，沖破年齡的桎梏，獲得思維延伸拓展，實現(xiàn)人文精神的傳遞與熏陶。（四）代入情感體驗。高中語文中一些富有故事性的教學內(nèi)容，跌宕起伏的情節(jié)與變化無窮的人物設(shè)定，正是進行人文教育的良好契機，教師可引導學生主動梳理故事的整體結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，代入自身體驗文章人物的心理變化，寓情于景體驗不同的人生感悟，讓學生明確在不同的情況下，人性應保持初始的良善，達成自我的情感升華。

三、結(jié)語

教師應摒棄應試教育的弊病，剔除掉傳統(tǒng)教學的劣勢，結(jié)合現(xiàn)有教學資源，從書面成績的牢籠中脫離出來，帶領(lǐng)學生恣意徜徉，發(fā)散思維探究文學真諦，感悟精彩的人生道理，以想象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維的智慧迸發(fā)，循序漸進提高人文素質(zhì)水準。

摘要：語文教育的作用，就是讓學生學會用漢語言文字準確流暢地與他人交流。要使學生具備良好的語言文字表達能力，語文教師要重視訓練學生的思維，使其形成思維能力，構(gòu)建思維體系，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。從教學方法角度探索如何在高中語文教學中對學生進行思維訓練。

關(guān)鍵詞：高中語文;思維訓練;問題教學;單元教學;對比教學;合作探究

在高中語文教學中組織思維訓練活動，符合新課程改革的要求，能夠促使學生更加主動積極地探索課本知識，發(fā)現(xiàn)其中的邏輯，并因此形成語文能力。如何在語文教學中進行思維訓練是語文教師需要突破的難題，本文就此進行探究。

一、問題教學，培養(yǎng)學生思維的靈敏度

日常教學中，教師要根據(jù)語文學科的特點，鼓勵學生自主研究，分析知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，并由此形成思維能力[1]。以《再別康橋》為例，這首詩描寫了康橋美景，表達了作者對康橋的依戀之情，學習后要求學生掌握詩歌鑒賞的方法，形成審美能力。教師可以利用詩歌的情感、意象、韻律進行思維訓練，引導學生在閱讀中思考詩歌內(nèi)容，探究其意境，與作者產(chǎn)生情感共鳴，從而真正理解詩歌內(nèi)容[2]。為了讓學生更深入地學習，教師可以提出幾個問題作為訓練學生思維的憑借，如：1.作者再來康橋、再別康橋時，景色發(fā)生了哪些變化，情感又發(fā)生了哪些變化？2.詩中哪句話表達了作者對康橋深深的熱愛？3.詩人對康橋景色的描繪展示了一幅什么樣的圖景，給讀者呈現(xiàn)了一個怎樣的意境？4.讀完這首詩，你有什么情感想要表達？學生帶著問題閱讀詩歌，探究答案。這樣的教學方式不僅可以強化學生對文本內(nèi)容的理解，同時達成了思維訓練的目的，有效地提升了課堂教學效果。

二、單元教學，培養(yǎng)學生的總結(jié)歸納能力

摘要：成都七中黃明勇老師曾提出“原初閱讀”概念，特別強調(diào)閱讀教學要從學生的原初問題出發(fā)。其意圖是讓閱讀教學針對學生的實際需要，遵循文章的內(nèi)在邏輯和認知規(guī)律，突破學生的理解瓶頸。從“原初閱讀”的視角考察，可以發(fā)現(xiàn)當前高中閱讀教學存在忽略學情與脫離閱讀規(guī)律的情況，探討“原初閱讀”在高中閱讀教學中的實踐樣態(tài)，對于讓高中閱讀教學回到閱讀本身，探析文章的形成過程，在一定程度上實現(xiàn)高中語文之“高”有一定的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：原初閱讀；閱讀教學；價值意蘊；實踐樣態(tài)

一、原初閱讀的內(nèi)涵及價值意蘊

（一）原初閱讀的內(nèi)涵

自20世紀90年代以來，中學語文教學引起了廣泛的關(guān)注和質(zhì)疑。如何突破中學語文教學的困境，是語文界近二十幾年來孜孜以求地探索的焦點。經(jīng)過長時間的思考和實踐，成都七中黃明勇老師提出了“原初閱讀”概念，并展開了深入研究。何為原初閱讀？黃明勇老師認為：“原初閱讀即最初閱讀，原初閱讀教學即從學生的原初問題出發(fā)，針對學生的思維瓶頸，設(shè)置語言認知情境（沖突或背景），引導學生克服功利主義在閱讀體驗中獲得理解力的提升。進而讓學生達成更高層階的原初閱讀體驗”。根據(jù)黃明勇老師的闡述，“原初閱讀”的要義有二：一是針對學生的實際需要、真實問題，二是遵循文章的規(guī)律、閱讀的規(guī)律。原初閱讀提醒我們回到閱讀的真實起點，重新認識閱讀的本質(zhì)規(guī)律，從而提高閱讀教學的針對性和科學性。閱讀的真實起點，是學生理解的具體而實際的起點，不是教師假想的抽象的起點。這個起點，與學生的知識積累、閱讀水平、理解能力直接相關(guān)。對同一學生而言，因為年級階段的不同，會有顯著的不同。閱讀的本質(zhì)規(guī)律，即葉圣陶先生所說的“遵路識斯真”，這個“路”，是理解之路，是理解的方法過程與文章的內(nèi)在邏輯。那么，從“原初閱讀”的視角來考察高中閱讀教學，重新思考高中閱讀教學教什么和怎么教的問題，會得到什么發(fā)現(xiàn)，又能帶來什么改變呢？

（二）原初閱讀對高中閱讀教學的價值